Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

• contribuer à son développement langagier et à celui des autres
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemples:
• - parler en français à l’enseignant et à ses pairs,
• - partager ses expériences ou offrir une rétroaction en français,
• - respecter ses pairs dans leur processus d’apprentissage de la langue,
• - chercher à comprendre les différences entre les codes linguistiques pour limiter la fossilisation des erreurs courantes,
• - s’adresser en français à un visiteur francophone en utilisant le registre de langue approprié,
• - témoigner d’un intérêt soutenu pour la qualité de ses projets d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projet peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit dans le cadre de l’organisation d’une activité spéciale pour les membres de la communauté, d’un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire ou encore d’un échange sur le réseau Internet, ces moments permettront aux élèves de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

• dégager l’idée ou les idées principales explicites du discours
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever, dans les différentes parties du discours, l’idée qui semble résumer les propos du locuteur;
• agir selon des directives présentées en plusieurs étapes
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - exécuter la tâche proposée dans le discours en respectant l’ordre des étapes si nécessaire;
• dégager, lors d’une discussion, les aspects abordés par les membres du groupe
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - noter, tout au long de la discussion, les points les plus importants, de manière à faire le compte rendu du travail du groupe;
• discuter de certaines techniques utilisées par le locuteur pour appuyer la transmission de son message: répétitions, exemples, illustrations, éléments de prosodie et gestes
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - observer les moyens utilisés par le locuteur pour rendre son message accessible au public. Faire part de ses observations et de la pertinence de ces moyens;
• réagir au discours en faisant part de ses goûts et de ses opinions et en les appuyant à partir d’expériences personnelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemples:
• - commenter la façon de résoudre un problème à partir de ses expériences, ou
• - comparer les sentiments, les opinions, les réactions des personnages aux siennes, ou
• - expliquer ses choix à partir de ses expériences;
• distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - relever des exemples de propos qui peuvent être prouvés (faits), de propos qui relèvent de la supposition (hypothèses) et de propos qui proviennent de réactions à un fait (opinions);

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

• dégager les composantes d’un récit
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever, dans le récit, les indices qui fournissent des renseignements sur:
• la situation initiale (les principaux personnages, les lieux et l’époque),
• l’élément déclencheur (le problème),
• le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
• le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
• distinguer le réel de l’imaginaire
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - relever dans le récit ce qui appartient au monde réel, ou
• - relever dans le récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
• - classer ce qui, dans le récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
• établir les liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue dans une pièce de théâtre ou dans une histoire entendue
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - relever les principaux événements découlant de l’action des personnages. Décrire l’incidence d’une action sur l’événement qui lui succède;
• réagir au discours en établissant des liens entre certains éléments d’une histoire et ses expériences personnelles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemples:
• - prendre conscience de sa réaction face à l’histoire. Relever, à partir de ses expériences personnelles, l’élément ou les éléments de l’histoire qui suscitent cette réaction, ou
• - relever dans l’histoire le ou les éléments qui ressemblent à un événement qu’il a vécu, à une personne de son entourage, à un personnage rencontré dans des lectures antérieures, etc.;
• dégager la dynamique des personnages (rôles, rapports et caractérisation) et son impact sur l’action dans des émissions jeunesse ou dans des films
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer les rapports entre les personnages à partir du dialogue et de la mise en scène (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, etc.). Décrire l’incidence des liens qui les unissent sur l’action;
• faire part de ses sentiments et de ses opinions sur les relations entre les personnages à partir de son expérience personnelle
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - prendre conscience des sentiments suscités par les relations entre les personnages dans une émission jeunesse ou dans un film. Relever les passages qui expliquent ces sentiments, ou
• - énoncer son opinion sur la relation entre les différents personnages qu’on retrouve dans une émission jeunesse ou dans un film;
• dégager certains éléments caractéristiques des poèmes ou des chansons tels que le langage imagé et le rythme
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - relever des mots ou des groupes de mots qui créent des images (les couleurs, les adjectifs, les sentiments, les comparaisons, les personnifications, etc.), ou
• - relever des éléments qui créent le rythme dans le poème ou dans la chanson (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.);

Contexte d’apprentissage

En sixième année, les apprentissages se font principalement à partir:

• de la lecture de textes aux élèves, et cela, dans diverses matières,
• de la lecture de courts récits ou de chapitres de romans aux élèves,
• de matériel audio et audiovisuel,
• d’information recueillie lors de discussions

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves de faire des prédictions sur le contenu lors de l’étape de planification. Cet appui peut prendre la forme de schémas, d’une courte liste de questions, ou encore de renseignements fournis avec le matériel audio ou audiovisuel. La présentation de l’information peut être dense à l’occasion, c’est-à-dire qu’il peut y avoir certaines parties du discours où le locuteur présente beaucoup d’information en peu de mots. Toutefois, il faut s’assurer que les élèves ont certaines connaissances de base pour aborder ce genre de discours. L’organisation de l’information devrait être claire et les liens entre les différentes parties devraient, la plupart du temps, être explicites (emploi de marqueurs de relation pour indiquer les enchaînements dans le texte). Les textes longs, c’est-à- dire ceux dont la longueur dépasse la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute.

Les discussions devraient être intégrées à des projets qui nécessitent la participation/concertation de quelques élèves pour réaliser les tâches.

Note: Les visites, les présentations faites par les autres élèves de l’école ou encore les présentations de spectacles peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En sixième année, l’élève apprend à mettre à profit ses expériences d’écoute pour identifier les moyens les plus appropriés pour surmonter une difficulté à l’écoute (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

• de textes lus aux élèves,
• de la présentation de matériel audio et audiovisuel.

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

• apprécier des romans présentés oralement, des bandes vidéo, des films ou des pièces de théâtre d’expression française destinés aux enfants
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou d’assister à la représentation d’une pièce de théâtre, ou
• - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’un passage, d’un chapitre ou d’un roman, ou
• - participer à une discussion sur la bande vidéo, le film ou la pièce de théâtre;
• apprécier des romans jeunesse et des pièces de théâtre présentés oralement
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemples:
• - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’une partie ou de tout un roman jeunesse, ou
• - réagir favorablement à la proposition d’assister ou de visionner une pièce de théâtre, ou
• - participer à une discussion sur certains éléments du roman ou de la pièce de théâtre;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En sixième année, l’accent est mis sur la littérature jeunesse présentée par divers médias (textes lus aux élèves, bandes vidéo, pièces de théâtre, etc.). En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens tels que mots clés, schéma, courte liste de questions, grille d’analyse fournis par l’enseignant ou attentes formulées avec l’aide de l’enseignant pour orienter son écoute
• consolidation des apprentissages
• - repérer les indices fournis par le moyen:
• schéma: organisation du discours,
• mots clés: information sur le contenu,
• questions: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication,
• grille d’analyse: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication et pour déterminer l’organisation du discours,
• attentes par rapport au texte: information sur l’intention de communication et points de repère précis,
• - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
• - imaginer ce que le contenu pourrait être;
• prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écoute similaires
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - se remémorer ses expériences d’écoute antérieures,
• - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écoute,
• - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes d’écoute susceptibles de se reproduire;
• faire des prédictions sur le contenu à partir des renseignements fournis pour orienter son écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - prendre connaissance de l’information fournie avec le matériel audio ou audiovisuel,
• - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet ou l’histoire,
• - imaginer ce que pourrait être le contenu ou imaginer ce qui pourrait survenir dans l’histoire;
• faire des prédictions sur le contenu à partir de ses connaissances de l’interprète, de l’auteur, du présentateur ou de l’émission pour orienter son écoute
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - se remémorer ce qu’il connaît du style, des sujets habituellement traités, de l’opinion des gens, etc.,
• - imaginer ce que pourrait être le contenu;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant la ou les structures du discours pour orienter son écoute
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que les structures de texte:
• représentent l’organisation de l’information,
• permettent de se concentrer sur l’information importante pour mieux la comprendre et pour mieux la retenir,
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les structures de texte,
• - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le matériel d’accompagnement ou par le présentateur,
• - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
• examiner les facteurs qui influencent la situation d’écoute
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - prendre en considération les facteurs suivants:
• la durée du discours,
• le genre de discours,
• la familiarité avec le sujet et le vocabulaire:
• - la possibilité de réécouter ou de visionner de nouveau le document,
• - la possibilité de poser des questions et d’interagir,
• - la possibilité d’avoir un cadre de référence pour prendre des notes,
• la tâche à réaliser:
• - la familiarité avec la tâche,
• - les modalités de réalisation de la tâche,
• - le temps nécessaire pour accomplir la tâche proposée,
• - évaluer leur influence sur la situation d’écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés;

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser les marqueurs de relation pour établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases,
• - repérer les marqueurs de relation,
• - comprendre les liens qu’ils établissent entre les mots à l’intérieur de la phrase ou entre les phrases;
• faire appel à ses connaissances sur la structure narrative pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que la structure narrative fournit de l’information sur l’organisation d’une histoire,
• - organiser l’information entendue en se basant sur les caractéristiques de la structure narrative;
• reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ce qu’il a entendu n’est pas clair,
• - cerner l’élément qui pose problème,
• - redire dans ses mots la partie du discours qui pose problème;
• faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - établir des liens entre des mots semblables qui ont un sens commun ou un sens différent, ou
• - établir des liens entre l’organisation d’un message du même genre en français et dans une autre langue;
• reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens appropriés pour corriger la situation
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - déterminer si le discours entendu a du sens ou non,
• - identifier la cause du bris de compréhension:
• familiarité avec le vocabulaire,
• familiarité avec le sujet,
• distraction ou rêverie,
• pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important,
• degré d’abstraction du sujet,
• intérêt vis-à-vis l’activité, etc.,
• - choisir et appliquer une solution qui permettra de résoudre le problème,
• familiarité avec le vocabulaire:
• - poursuivre l’écoute sans s’attarder sur un mot inconnu,
• - essayer de trouver le sens du mot à l’aide du contexte,
• familiarité avec le sujet:
• - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été recueilli lors de la phase de planification,
• distraction:
• - reconnaître la source de distraction et s’en éloigner,
• - retrouver sa concentration après un moment d’inattention,
• pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important:
• - noter par un mot clé l’élément jugé intéressant ou important pour y revenir plus tard,
• sujet trop abstrait:
• - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été abordé lors de la phase de planification,
• manque d’intérêt:
• - voir où s’inscrit cette activité dans l’ensemble du projet,
• - situer les nouvelles connaissances dans l’ensemble de ses connaissances;
• faire appel à ses connaissances sur les structures textuelles pour soutenir sa compréhension et pour retenir l’information
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître qu’il peut identifier la structure de texte à partir d’indices de signalement (marqueurs de relation) contenus dans le texte,
• - repérer les marqueurs de relation qui servent d’organisateurs,
• - les associer à une structure textuelle,
• - s’appuyer sur la structure textuelle identifiée pour organiser l’information;
• utiliser les indices du discours pour distinguer les faits des opinions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que les faits peuvent être vérifiés hors de tout doute,
• - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et d’autres sont d’ordre subjectif,
• - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
• - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
• adopter un comportement ou des attitudes qui facilitent l’écoute
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - prendre conscience de son attitude face au sujet ou à l’émetteur,
• - faire un retour sur les éléments qui donnent de la valeur à la tâche,
• - déterminer si son attitude lui permet de réaliser son projet de communication,
• - modifier son attitude si nécessaire;

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

• discuter des moyens utilisés pour résoudre un bris de communication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• discuter de son engagement et de sa persévérance à la tâche (la valeur, les exigences et la contrôlabilité)
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

• dégager les idées principales d’un texte quand elles sont explicites
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever, dans chaque paragraphe, la phrase qui résume l’idée principale du paragraphe;
• réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - dire si le texte répond à ses questions, ou
• - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées, ou
• - dire si les sentiments, les opinions ou les réactions des personnages ressemblent aux siennes, ou
• - dire, parmi les choix présentés, celui qu’il préfère;
• discuter des réalités véhiculées par l’image dans des produits médiatiques tels la composition des familles, le rôle des parents et des enfants, les types de comportements ou la présence de divers groupes
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - observer et comparer dans divers produits médiatiques
• la vision de la composition des familles transmise par l’image, les textes (famille conventionnelle, famille élargie, famille monoparentale, nombre d’enfants, la présence de grands-parents, etc.), ou
• la vision du rôle des membres de la famille (rôle du père, de la mère, des enfants, des grands-parents, leur rôle à la maison, dans leur milieu de travail respectif, dans leurs loisirs, etc.), ou
• la vision du comportement de diverses personnes de l’entourage des enfants (enfants qui ont des difficultés à l’école, à la maison, enfants respectueux de leur environnement, respectueux des autres, etc.), ou
• la vision des différents groupes qui forment la société canadienne (groupes ethniques, religieux, handicapés, gens qui se regroupent pour leurs loisirs, etc.), et
• - faire part de ses observations;
• reconstruire le sens du texte (les idées principales et les idées secondaires) à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - dégager le sujet du texte, reconnaître les aspects et les sous-aspects du sujet traité et établir les liens entre les éléments d’information;
• agir selon des directives qui comportent plusieurs étapes
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - exécuter la tâche proposée dans le discours en respectant l’ordre des étapes, si nécessaire;
• discuter des moyens linguistiques, techniques et visuels utilisés dans les produits médiatiques pour transmettre un message
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemples:
• - observer dans divers médias:
• l’utilisation des moyens linguistiques tels que les mots accrocheurs, les adjectifs, les adverbes, etc., ou
• l’utilisation de techniques telles que la référence à des gens célèbres, à des personnages connus des dessins animés, l’emploi répété des mêmes mots, les comparaisons, les slogans, les généralisations, etc., ou
• l’utilisation de moyens visuels tels que les couleurs, les formes, la taille des caractères, etc., ou
• le rapport entre la dimension réelle d’un objet et la représentation visuelle que le média en a faite, etc., et
• - faire part de ses observations;
• dégager les causes d’un phénomène ou les solutions proposées pour résoudre un problème
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemples:
• - nommer le phénomène. Énumérer les causes possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
• - exposer le problème. Décrire les solutions possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
• réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions et les justifier à partir de ses expériences personnelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemples:
• - énoncer ses goûts et expliquer pourquoi il préfère certaines choses à d’autres en utilisant des exemples tirés de son vécu,
• - énoncer son opinion sur certains éléments du texte et justifier celle-ci à partir d’exemples tirés d’autres lectures ou de son vécu;
• discuter de l’influence des produits médiatiques sur sa façon de penser et sur son comportement
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - observer ses réactions face à la publicité, face à la vision des adolescents, des hommes et des femmes dans divers médias. Observer leur influence à court terme et à long terme sur leur perception des autres, sur les choix qu’ils font. Faire part de ses observations;
• dégager les idées principales quand elles sont implicites
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - élaborer, à partir des idées secondaires, une phrase qui résume l’idée principale de chaque paragraphe;

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

• dégager les composantes d’un récit
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever, dans le récit les indices, qui fournissent des renseignements sur:
• la situation initiale (les principaux personnages, le lieu, l’époque),
• l’élément déclencheur (le problème),
• le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
• le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
• distinguer le réel de l’imaginaire
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - relever dans un récit ce qui appartient au monde réel, ou
• - relever dans un récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
• - classer ce qui, dans un récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
• établir des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - relever les sentiments des personnages à la suite d’une action. Expliquer pourquoi ils se sentent ainsi à partir d’indices tirés du texte;
• établir des liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemples:
• - dégager la chronologie des événements,
• - relever les principaux événements découlant de l’action des personnages. Décrire l’incidence d’une action sur l’événement qui suit;
• établir des liens entre ses expériences personnelles et certains éléments de l’histoire tels les personnages, leurs actions et le cadre
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - prendre conscience de ses réactions face aux diverses composantes du récit. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
• dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - observer la forme d’un poème ou d’une chanson (vers et strophes, refrain et couplets). Observer sa présentation visuelle (calligramme, acrostiche, etc.). Faire part de ses observations;
• dégager la dynamique des personnages d’un récit (rôles, rapports, caractérisation)
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - dresser la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal et décrire les liens qui les unissent;
• dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques tels le rythme et l’utilisation particulière du vocabulaire
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - relever les éléments qui créent le rythme dans un texte poétique (la mesure, les répétitions de sons ou de mots, les paronymes, l’inversion, etc.). Observer l’univers créé par le champ lexical, la polysémie, la synonymie, etc. Faire part de ses observations;
• réagir au texte en faisant part de ses opinions sur la relation entre les personnages et ce, à partir de ses expériences personnelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - prendre conscience de sa réaction face à la dynamique entre les personnages. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
• relever des passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle et l’intérêt
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - reconnaître l’insertion de passages descriptifs dans le récit. Expliquer leur intérêt dans la création de l’univers narratif (impression de vraisemblance, de suspense, de familiarité avec les lieux, les personnages, etc.);
• dégager les images créées par la comparaison ou par la personnification dans un texte poétique
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - relever les passages dans lesquels l’auteur a utilisé la comparaison ou la personnification pour créer des images;
• établir les liens entre le texte et l’image dans la bande dessinée
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - décrire comment l’image vient appuyer le texte;

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

• de 600 à 800 mots pour les textes courants, c’est-à-dire les textes reliés au quotidien (CÉ1) et plus longs pour les textes narratifs (CÉ2),
• dont le contenu traite de sujets familiers et concrets, mais présentant certaines difficultés telles que la densité de l’information,
• dont le contenu traite de sujets peu connus ou plus abstraits, dans la mesure où l’élève possède les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et avec la nouvelle information,
• dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée (idée principale explicite dans le cas des textes courants) et les liens entre les différentes parties du texte sont, la plupart du temps, clairs et explicites (ex.: emploi de marqueurs de relation, sous-titres),
• dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, suit généralement l’ordre chronologique,
• dont les phrases sont constituées de deux ou trois propositions présentant des écrans facilement identifiables par l’emploi des virgules pour encadrer l’écran et/ou présentant peu d’inversions ou de figures de style, etc.,
dont le vocabulaire est généralement simple et connu des élèves. Le texte ne devrait pas être constitué de plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, tout comme en compréhension orale, l’élève apprend à mettre à profit ses expériences d’écoute pour identifier les moyens les plus appropriés pour surmonter une difficulté. Il apprend également à devenir plus autonome dans la planification de ses projets de recherche: formule ses attentes pour ainsi mieux choisir le texte qui convient à ses besoins, organise ses notes pour retenir de l’information (CÉ4 et CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage et peuvent être plus courts. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

• apprécier de courts romans d’expression française en situation de lecture personnelle
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un court roman de son choix et à son rythme, ou
• - s’informer sur les choix de courts romans pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman qu’il a lu;
• apprécier des textes de littérature jeunesse d’expression française en situation de lecture personnelle
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemples:
• - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un roman jeunesse de son choix et à son rythme, ou
• - s’informer sur les choix de romans jeunesse pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman jeunesse qu’il a lu;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur la littérature jeunesse. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

À ce niveau scolaire, les élèves ont, pour la plupart, développé quelques moyens pour choisir un livre qui concorde à la fois avec leur niveau de lecture et suscite leur intérêt (voir CÉ4, 5^e année). De plus, ils ont acquis des habitudes organisationnelles qui leur permettent de se préparer efficacement à la période de lecture personnelle (voir CÉ4, 3^e année). C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leur lecture qu’ils prendront conscience de toute son importance.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine ) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de la présentation du texte, des sous-titres, des graphiques et des caractères typographiques, pour orienter sa lecture
• consolidation des apprentissages
• - faire un survol de la présentation visuelle du texte (illustrations, graphiques, gros caractères),
• - lire les sous-titres et faire des liens avec le titre,
• - interpréter les graphiques à partir des légendes qui les accompagnent,
• - observer la mise en page,
• établir des liens entre les illustrations et le texte qui s’y rattache,
• s’interroger sur l’importance des mots écrits en caractères gras, en italique, en gros caractères, etc.,
• - imaginer ce que pourrait être le contenu à partir des divers indices recueillis;
• utiliser divers indices tels que présentation du texte, sujet et niveau de difficulté du vocabulaire pour identifier une ressource correspondant à ses habiletés et à son intention de communication
• consolidation des apprentissages
• - préciser ses attentes face à la ressource à partir de son intention de communication,
• - examiner la ressource à partir des éléments suivants:
• présentation qui s’adresse à des jeunes de son âge (illustrations, taille du caractère d’imprimerie, utilisation de caractères typographiques, etc.),
• sa familiarité avec le sujet (sujet connu à l’oral mais non à l’écrit, nouveau sujet, etc.),
• - examiner le niveau de difficulté du vocabulaire:
• survoler une ou quelques pages du texte pour repérer les mots difficiles à lire ou difficile à comprendre,
• déterminer si le niveau de vocabulaire correspond à ses habiletés,
• vérifier s’il est possible d’obtenir de l’aide dans le cas ou le niveau de vocabulaire est trop avancé,
• - utiliser l’ensemble des indices recueillis pour déterminer si la ressource convient ou non à ses besoins et à ses habiletés;
• faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens fournis par l’enseignant pour orienter sa lecture tels schéma, courte liste de mots clés, de questions ou grille d’analyse
• consolidation des apprentissages
• - relever le genre d’indices fournis par le moyen,
• - imaginer le contenu du texte à partir des indices recueillis;
• prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de lecture similaires
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
• - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés de lecture,
• - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre les problèmes susceptibles de se reproduire;
• formuler ses attentes par rapport au texte
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner son intention de lecture,
• - cerner les aspects du sujet sur lesquels il veut de l’information,
• - formuler des questions sur ce qu’il aimerait apprendre sur le sujet, ou
• - se préparer à entrer dans le monde de l’imaginaire;
• utiliser divers moyens pour choisir son texte, tels que la consultation de la table des matières, l’index, le titre des chapitres et les pages de couverture
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - formuler ses attentes par rapport au texte,
• - survoler les différentes parties de l’ouvrage consulté,
• reconnaître que les pages de couverture:
• - fournissent de l’information telle que le titre, le nom de l’auteur, de la collection et de la maison d’édition,
• - fournissent parfois de l’information sur l’auteur, le contenu du livre, etc.,
• - présentent, dans la plupart des cas, une illustration évocatrice du contenu,
• reconnaître que la table des matières:
• - représente le plan du livre,
• - indique quels aspects du sujet sont traités,
• - indique à quelle page retrouver l’information recherchée,
• reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
• reconnaître que l’index:
• - fournit la liste des sujets traités,
• - indique à quelle page on retrouve chacun des sujets traités,
• - déterminer si l’ouvrage répond à ses attentes;
• prévoir une façon d’organiser ses notes pour retenir l’information
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
• - faire l’inventaire des moyens possibles pour prendre des notes,
• - reconnaître l’utilité de chacun des moyens, par exemple:
• le schéma associé à la structure de texte permet d’organiser l’information selon des relations logiques,
• le schéma associé à la définition d’un concept permet de définir le concept,
• reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
• les constellations qui permettent de relier les éléments d’un concept,
• - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
• faire appel à ses connaissances sur l’auteur, sur la maison d’édition, sur la collection et sur le type de produit médiatique pour sélectionner une ressource
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• -reconnaître qu’un auteur:
• traite de sujets ou de thèmes particuliers (environnement, faits vécus, relations interpersonnelles) et présente souvent les mêmes personnages (Ani Croche, Marcus, etc.),
• a un style particulier (humour, mystère, vulgarisation scientifique, biographie, etc.),
• privilégie un genre particulier d’écriture (ex.: contes, documentaires, etc.),
• - reconnaître qu’une collection:
• peut viser un groupe d’âge particulier (ex.: Premier roman, magazine Hibou),
• traite de genres, de thèmes particuliers, etc.,
• - reconnaître qu’une maison d’édition:
• traite de sujets particuliers,
• présente des auteurs et des genres particuliers,
• - se remémorer ses lectures de textes écrits par l’auteur en question selon la collection ou la maison d’édition dans laquelle les textes ont été publiés,
• - imaginer le contenu du texte à partir des indices recueillis;
• déterminer, à partir des attentes, une façon d’aborder le texte telle que le survol, la lecture sélective, la lecture en détail et la lecture de l’introduction et de la conclusion
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• -reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
• la lecture en survol: lecture rapide pour rechercher un mot, une catégorie de mots, une information précise ou encore pour se donner une vue d’ensemble du texte,
• lecture sélective: lecture d’un passage sélectionné à la suite d’une lecture en survol,
• lecture en détail: lecture faite avec attention dans le but de retenir de l’information,
• lecture de l’introduction et de la conclusion: lecture rapide qui permet de se donner une vue d’ensemble sur le sujet et sur les aspects traités,
• - choisir la manière de lire qui permettra d’atteindre les buts visés;
• examiner l’organisation du texte à partir d’indices tels que titre, sous-titres, mise en page, marqueurs organisationnels pour identifier la structure du texte et pour orienter sa lecture
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que la structure du texte:
• représente l’organisation de l’information,
• permet de se concentrer sur l’information importante pour ainsi mieux comprendre et retenir l’information,
• - reconnaître qu’il peut identifier la structure du texte à partir d’indices de signalement contenus dans le texte (marqueurs de relation, marqueurs organisationnels, mise en page),
• - relever les indices fournis soit par le titre, l’annonce du sujet, la présentation du texte (ex.: tableau comparatif, ligne du temps, etc.),
• - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
• prévoir une façon d’annoter le texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
• - reconnaître l’utilité de chacun des moyens disponibles,
• - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
• utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
• écrire le sujet du paragraphe dans la marge;

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• se donner des images mentales pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - visualiser l’information transmise à partir des mots clés et de ses connaissances antérieures,
• - développer ses images mentales tout au long de la lecture en tenant compte des nouveaux indices;
• faire appel à ses connaissances sur les textes à structures narratives, descriptives et séquentielles pour soutenir sa compréhension et retenir l’information
• consolidation des apprentissages
• - utiliser les indices de signalement pour identifier la structure de texte,
• - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur;
• examiner la possibilité de passer outre à certaines difficultés de lecture sans toutefois perdre le fil conducteur
• consolidation des apprentissages
• - identifier la source du problème (un mot, une phrase, plusieurs phrases, etc.),
• - examiner l’importance de l’élément qui pose problème et entreprendre les démarches nécessaires:
• passer outre à la difficulté si elle n’entrave pas la compréhension globale du message,
• revoir les stratégies de dépannage qui peuvent aider à solutionner le problème s’il y a entrave à la compréhension globale du message;
• utiliser divers moyens tels que le questionnement sur ce qui vient d’être lu, la relecture d’un passage, les congénères pour reconstruire le sens d’un texte
• consolidation des apprentissages
• - reformuler dans ses mots ce qui vient d’être lu, et
• - vérifier si l’information lue répond à ses questions,
• - relire un passage s’il semble difficile d’établir des liens entre ce qui vient d’être lu et ce qui a été lu précédemment,
• - utiliser sa connaissance des mots connus dans une autre langue pour reconnaître un mot ou pour lui donner un sens;
• valider, en cours de lecture, le choix des idées principales explicites
• consolidation des apprentissages
• - trouver le sujet du paragraphe,
• - choisir la phrase qui semble représenter l’idée principale,
• - déterminer si les autres phrases du texte expliquent l’idée principale, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, choisir une autre idée principale et reprendre le processus;
• reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens pour corriger la situation
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que ce qu’il lit n’est pas clair,
• - identifier la source du problème:
• au niveau du mot: mot nouveau ou mot présenté dans un contexte nouveau,
• au niveau d’une idée: incapacité à comprendre, compréhension vague ou conflit avec les connaissances antérieures,
• entre les phrases: conflit avec la compréhension d’une autre phrase ou incapacité à trouver la relation entre les phrases,
• - identifier une solution et l’appliquer;
• faire appel à ses connaissances sur les textes à structures comparatives ou à structure de problème et solution pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - utiliser les marques d’organisation du texte pour identifier une structure comparative ou de cause à effet,
• - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur;
• faire des inférences pour découvrir l’information implicite et pour affiner sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que faire des inférences, c’est aller au-delà de ce qui est écrit pour mieux comprendre,
• - repérer les phrases ou les passages dans lesquels l’information semble incomplète,
• - combler le manque d’information en faisant des hypothèses à partir des indices du texte et de ses connaissances antérieures,
• - identifier les indices ou les mots clés qui permettent de faire une inférence,
• - valider son inférence et poursuivre sa lecture en tenant compte des nouveaux indices;
• utiliser un schéma, une constellation ou un plan pour organiser ses connaissances ou pour retenir l’information
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître l’importance d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
• - reconnaître qu’il existe plusieurs façons d’organiser l’information ou de prendre des notes,
• - examiner la nécessité d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
• - choisir le format qui convient le mieux au texte et à la situation de lecture (schéma associé à la structure du texte, schéma de définition, constellation sémantique, etc.);
• faire appel à ses connaissances sur les textes à structure de cause à effet pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - utiliser les indices de signalement pour identifier les textes à structure de cause à effet,
• - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur;
• modifier, en cours de lecture, sa manière de lire
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
• - préciser ses attentes face au texte,
• - choisir la manière de lire qui répond le mieux à ses besoins,
• - reconnaître les indices qui révèlent l’information recherchée,
• - ajuster sa façon de lire en commençant par le moyen le plus efficace;
• faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le bris de compréhension,
• - établir des liens entre les mots semblables qui ont un sens commun dans les deux langues ou un sens différent en français et dans l’autre langue,
• - établir des liens entre les phrases qui ont une structure commune dans les deux langues ou une structure différente en français et dans l’autre langue,
• - établir des liens entre l’organisation de l’information d’un même genre de message en français et dans une autre langue connue;
• utiliser divers moyens tels que les familles de mots ou diverses sources de référence pour saisir le sens d’un mot ou d’un concept
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - famille de mots,
• décoder le mot nouveau,
• émettre une hypothèse sur le sens du mot nouveau à partir du contexte et de sa ressemblance graphique avec un mot connu
• vérifier son hypothèse en utilisant le regroupement par famille de mot,
• - sources de référence:
• identifier l’élément qui provoque un bris de compréhension (mot, concept, etc.),
• choisir le meilleur moyen pour pallier le bris de compréhension:
• - recours à un dictionnaire pour chercher le sens des mots ou pour situer une œuvre dans son contexte,
• - recours à une encyclopédie pour clarifier un concept,
• - recours à une personne-ressource pour résoudre une difficulté particulière;
• utiliser, en cours de lecture, certains indices du texte pour construire l’idée principale lorsqu’elle est implicite
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - trouver le sujet du paragraphe,
• - sélectionner l’essentiel de ce qui est dit sur le sujet,
• - rédiger une phrase qui inclut le sujet et ce qui est essentiel,
• - déterminer si les autres phrases du texte se rattachent à l’idée principale rédigée, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, reprendre le processus;
• utiliser une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - examiner la nécessité de prendre des notes,
• - utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales), ou
• - écrire le sujet du paragraphe dans la marge, ou
• - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.);
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte descriptif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître la mention du sujet de la description au début du texte,
• - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
• - établir des liens entre les éléments d’information;
• - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

• participer à une discussion de groupe pour réaliser un projet ou pour accomplir une tâche
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - participer activement à la réalisation d’un projet en fournissant de l’information pertinente, en proposant des pistes d’exploitation, en reformulant l’information si nécessaire, etc.;
• partager de l’information avec les autres, en situation interactive
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - recueillir de l’information sur un sujet donné et en faire part à ses pairs;
• partager de l’information avec les autres en respectant l’ordre logique ou chronologique, en situation non interactive
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - annoncer le sujet de la présentation. Présenter l’information en respectant la séquence des événements ou l’ordre d’importance des idées. Établir des liens entre les éléments d’information en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
• exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive, en les justifiant à partir d’expériences personnelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - énoncer ses goûts, ses sentiments, ses décisions ou ses opinions. Expliquer les circonstances qui l’amènent à réagir ou à penser ainsi (expérience personnelle, lecture, hypothèses, etc.);
• décrire un phénomène en établissant des rapports de cause à effet, en situation non interactive
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - nommer le phénomène en question. Décrire le phénomène en rapportant les faits. Établir les causes connues ou probables qui expliquent le phénomène en utilisant des marqueurs de relation qui expriment la cause et des termes qui expriment la probabilité;
• présenter une situation en exposant le problème et en proposant des solutions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits et en donnant des exemples. Énumérer les causes possibles. Émettre des hypothèses permettant de résoudre le problème. Analyser chaque hypothèse. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable et donner les raisons qui expliquent ce point de vue;
• participer à des discussions de groupe pour planifier un projet et le réaliser
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - préciser ensemble la nature et l’étendue du projet. Discuter de la distribution des rôles et du partage des tâches. Établir ensemble les étapes de production. Déterminer ensemble les critères de réussite du projet. Discuter des divers moyens à prendre pour surmonter les difficultés qui pourraient surgir en cours de réalisation;

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

• raconter une histoire en réaction à une situation proposée
• consolidation des apprentissages
• improviser sur un thème, en réaction à une situation proposée
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• raconter une histoire dans laquelle il fait ressortir les éléments dramatiques d’une situation proposée
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat/lointain. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (situation interactive) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières.

Dans un premier temps,

• - les situations proposées devraient permettre aux élèves d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes.

Dans un deuxième temps,

• - elles devraient leur permettre de faire état de ce qu’ils savent maintenant sur le sujet ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

• l’emploi correct des marqueurs de relation pour organiser son message (voir PO3);
• la correction des anglicismes phonétiques (voir PO3);
• le respect des accords en genre et en nombre dans l’usage des expressions et des mots courants (voir PO3);
• l’application de solutions identifiées pour surmonter une difficulté (voir PO5);
• l’utilisation d’un moyen pour organiser sa présentation (voir PO5).

En favorisant le travail en équipe (situation interactive), les élèves ont l’occasion de continuer à développer certaines habiletés à interagir avec leurs pairs. Ils poursuivront de façon indépendante le travail effectué avec l’aide de l’enseignant en 3^e année en ce qui a trait aux règles de fonctionnement du groupe telles que le rôle de chaque membre de l’équipe, leurs responsabilités face à la tâche et le respect du droit de parole (voir PO4).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe ou les élèves d’un même groupe ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après la présentation d’une pièce de théâtre, après le visionnement d’un documentaire, la lecture d’un texte, la réalisation d’une expérience en sciences, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation et il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

• utiliser correctement les expressions qui indiquent la possession
• consolidation des apprentissages
• ex.: Je veux le crayon de Lucie/Je veux son crayon; C’est le crayon de Lucie/C’est à elle/C’est son crayon;
• reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que sa façon de parler en français est le calque de l’anglais,
• - vérifier si sa façon de formuler ses propos en français est juste,
• - reformuler ses propos si nécessaire:
• ex.: Quand j’étais SUR l’autobus (DANS), J’ai vu Céline Dion SUR la télévision (À LA), Je cherche POUR mon livre (Je cherche mon livre), les premiers trois jours/les trois premiers jours, etc.;
• ordonner correctement les séquences suivantes contenant un adjectif usuel:
• consolidation des apprentissages
• - déterminant + adjectif + nom
• ex.: un grand chapeau,
• - déterminant + nom + adjectif
• ex.: un chapeau noir;
• utiliser correctement le pronom personnel sujet approprié au genre et au nombre du nom qu’il remplace
• consolidation des apprentissages
• respecter l’accord des verbes usuels avec leur sujet
• consolidation des apprentissages
• reconnaître et corriger les anglicismes phonétiques les plus courants
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître que la façon de prononcer les mots en français est différente de l’anglais,
• - vérifier si sa façon de prononcer est juste:
• ex.: le S muet à la fin des mots, le H muet au début de certains mots, prononciation anglaise d’un mot identique dans les deux langues, etc.;
• mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la prononciation
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
• - établir des liens entre sa façon de prononcer un mot et celle proposée par l’enseignant,
• - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances sur la langue dans son langage courant;
• respecter les règles de l’accord en genre et en nombre dans l’usage des expressions et des mots courants
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• utiliser correctement les marqueurs de relation usuels dans la phrase et entre les phrases
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• ex.: Je dois téléphoner à Justin POUR lui dire d’apporter son gant de base-ball; PREMIÈREMENT, je cherche le verbe conjugué dans la phrase. ENSUITE, je cherche le sujet du verbe. PUIS…;
• utiliser des verbes et des expressions qui expriment clairement ses goûts, ses sentiments et ses opinions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• ex.: selon moi, je pense que…, je trouve que…, à mon avis, etc.;
• utiliser la forme correcte du participe passé des verbes usuels
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• ex.: courir: j’ai couru;
• respecter la forme des verbes pronominaux dans les cas usuels
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• ex.: je me brosse les dents et non je brosse mes dents;
• reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants dans l’emploi des prépositions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que certaines structures de phrases sont le calque de l’anglais,
• - vérifier si la construction de la phrase respecte celle de la langue française,
• - la reformuler si nécessaire:
• ex.: aller AU dentiste (CHEZ le), lire SUR le journal (DANS), être fâché APRÈS lui (CONTRE), on n’a pas été permis d’y aller (on ne nous a pas permis d’y aller), etc.;
• ordonner correctement les mots dans la séquence suivante:
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - nom sujet ou pronom sujet + pronom complément + verbe
• ex.: je TE donne mon crayon;
• utiliser le présent du subjonctif dans les cas usuels,
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• ex.: il faut que…, je veux que…, j’aimerais que…;

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

• sélectionner le contenu de son exposé en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
• consolidation des apprentissages
• - cerner l’intention de communication,
• - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un matériel de référence, etc.,
• - retenir les idées qui permettront de mieux transmettre son message;
• participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
• consolidation des apprentissages
• - préciser les règles en ce qui concerne:
• l’application à la tâche et le droit de parole,
• le milieu de travail (volume des discussions, rangement, etc.),
• l’attribution des rôles;
• participer à la répartition des tâches
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - examiner le projet de communication pour en délimiter les tâches,
• - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
• - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
• prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de présentation similaires
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - se remémorer ses expériences de présentation antérieures,
• - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés rencontrées,
• - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes susceptibles de se reproduire;
• utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son exposé
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
• - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
• - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation;
• annoter son schéma ou son plan comme aide-mémoire
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - analyser les facteurs qui peuvent affecter son aisance lors de la présentation
• la familiarité avec le sujet et le vocabulaire,
• la complexité du sujet,
• l’intérêt par rapport au sujet,
• la présentation seul ou avec un ou plusieurs partenaires,
• - évaluer la nécessité d’ajouter des notes,
• - se donner des points de repère pour pouvoir consulter rapidement ses notes en cas de besoin:
• surligner les parties essentielles,
• utiliser de petits feuillets autocollants amovibles de différentes couleurs, etc.;
• sélectionner le contenu de son exposé en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - cerner les intérêts du public cible:
• en fonction de l’âge,
• en fonction de leur expérience personnelle,
• en fonction de leur connaissance du sujet traité,
• - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui sont susceptibles de les intéresser le plus,
• - cerner les besoins du public cible:
• besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
• besoin d’en apprendre davantage,
• besoin de confronter leur opinion à celle des autres,
• besoin de se divertir, etc.,
• - retenir, parmi les idées suggérées celles qui répondront le mieux aux besoins du public cible;
• sélectionner la ou les structures textuelles appropriées à son intention de communication
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que les structures de texte représentent l’organisation de l’information et que cette organisation est directement reliée à l’intention de communication,
• - identifier la structure de texte qui répond le mieux à ses besoins,
• - prévoir les indices de signalement associés à la structure choisie (marqueurs organisationnels);
• sélectionner le contenu en tenant compte de la familiarité du public avec le sujet et le vocabulaire
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - cerner les connaissances du public sur le sujet traité,
• - déterminer s’ils ont les connaissances de base pour comprendre le message,
• - déterminer si le message comportera des mots nouveaux ou des mots avec lesquels le public est peu familier,
• - retenir les aspects du sujet qui répondent aux caractéristiques du public cible;
• prévoir des modalités d’intervention pour pallier un bris de compréhension chez le public cible
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - relever les passages susceptibles de poser problème à cause du degré d’abstraction ou du degré de familiarité du public cible avec le sujet ou le vocabulaire,
• - choisir le ou les moyens les plus appropriés pour fournir le support nécessaire à la compréhension de son message:
• mettre en relief l’information importante à l’aide des répétitions, en jouant avec l’intonation, le volume, les gestes,
• donner des exemples et faire des analogies,
• comparer l’information nouvelle à des éléments connus,
• utiliser des illustrations, des graphiques, une démonstration, etc.;
• apporter les changements nécessaires au choix et à l’organisation du contenu de son exposé, après s’être exercé
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• répondre aux questions du public à la suite de sa présentation
• consolidation des apprentissages
• - dégager l’essentiel de la question posée,
• - reformuler la question si nécessaire,
• - juger de la réponse à donner: un fait, un commentaire, un point de vue, une opinion, etc.;
• tirer profit de son schéma ou de son plan comme aide-mémoire
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - consulter son plan ou ses notes pour suivre l’ordre de présentation des propos,
• - utiliser ses notes pour citer correctement un auteur, pour donner des statistiques, etc.;
• utiliser les indices non verbaux pour appuyer son message
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - utiliser les gestes et la mimique pour pallier un bris de compréhension ou pour rendre sa présentation plus animée;
• soigner la prononciation, l’articulation et l’intonation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître l’importance de bien prononcer, de bien articuler et d’utiliser la bonne intonation pour assurer une meilleure compréhension de son message,
• - prêter une attention particulière à la prononciation des mots clés essentiels à la compréhension, et des mots qui peuvent poser problème tels que le H muet, la finale des mots, les liaisons fautives, etc.,
• - détacher les mots afin d’être bien compris,
• - utiliser l’intonation pour marquer le doute, l’insistance, l’émotion, les sentiments, etc., selon l’intention poursuivie;

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ce qui a été entendu prête à confusion,
• - cerner l’élément qui pose problème,
• - redire à sa façon la partie du discours qui pose problème;
• respecter les règles établies et intervenir de façon appropriée pour assurer le bon déroulement de la discussion
• consolidation des apprentissages
• - observer son comportement afin de déterminer s’il respecte les règles établies par son groupe de travail et apporter les ajustements nécessaires,
• - juger s’il convient ou non d’intervenir:
• tenir compte de ce qui a été dit précédemment,
• déterminer si ses propos sont pertinents,
• déterminer si ses propos présentent un intérêt pour l’ensemble du groupe ou pour lui seul;
• utiliser les moyens nécessaires pour rendre ses propos plus accessibles, tels que le choix des mots, les exemples et la répétition
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer ses interlocuteurs,
• - noter leurs réactions à ses propos à partir d’indices verbaux ou non verbaux en cas d’incompréhension,
• - modifier au besoin le débit ou le volume,
• - choisir le meilleur moyen pour clarifier ses propos:
• donner des exemples,
• expliquer un mot,
• comparer l’élément qui semble poser problème à quelque chose de connu,
• utiliser un mot plus familier;
• ajuster les éléments prosodiques et le contact visuel avec ses interlocuteurs pour assurer le bon déroulement de la discussion
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - observer la réaction des membres du groupe,
• - appuyer ses propos de gestes, de mimiques, varier le débit ou le volume pour assurer la compréhension de son message;
• adopter un comportement langagier qui appuie et encourage ses partenaires pour assurer le bon déroulement de la discussion
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître la valeur des propos de ses interlocuteurs,
• - utiliser des mots d’encouragement tels que: ça c’est intéressant, ça c’est une bonne idée, etc.;
• reprendre la parole suite à une interruption
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - exprimer le fait qu’il a été interrompu,
• - utiliser une expression d’usage lui permettant de reprendre la parole tout en respectant ses interlocuteurs (ex.: Est-ce que je peux terminer? Je n’avais pas fini de donner mon idée, Est-ce que je peux continuer?, etc.);

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

• rédiger un texte dans lequel il annonce le sujet et développe les aspects à traiter
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel il donne des directives ou explique une procédure simple
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel chaque paragraphe présente une idée principale, soutenue par des idées secondaires
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte dans lequel il exprime ses sentiments, ses intérêts et ses opinions et en donne les raisons
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte dans lequel il précise le sujet choisi, en élabore les aspects en fournissant quelques caractéristiques et conclut en un court paragraphe qui donne son impression générale sur le sujet
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger un texte ou un rapport de recherche dans lequel il présente de façon objective l’information factuelle et met en relief la relation entre les différents aspects traités
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• rédiger un récit présentant les composantes de la structure narrative: situation initiale, élément déclencheur, développement et dénouement
• consolidation des apprentissages
• rédiger un récit comportant plus d’un événement
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un récit dans lequel il établit des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger un récit dont le cadre est cohérent
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger un récit dans lequel il établit la dynamique entre les personnages
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Les élèves apprennent à rédiger des textes de quelques paragraphes pour traiter quelques aspects d’un sujet donné et ils apprennent également à rédiger des récits comportant plus d’un événements (voir PÉ1 et PÉ2).

Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite:

• le choix et l’organisation des idées (schéma ou plan),
• la construction de phrases variées et la ponctuation appropriée,
• le choix du temps du verbe et l’accord des verbes aux temps usuels,
• l’accord des noms et des adjectifs dans les cas d’exception les plus fréquents,
• l’orthographe d’usage et en particulier les homophones.

Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte, en leur fournissant une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’articles dans un journal scolaire, d’une carte de souhaits, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte est susceptible de servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui n’est pas de leur niveau scolaire.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

• étape de planification commune,
• étape de réalisation individuelle,
• étape de révision individuelle en suivant soit un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

C’est à partir de la copie de travail révisée de l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

• vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
• consolidation des apprentissages
• - sujet + verbe + adverbe,
• - adverbe + adjectif,
• repérer tous les adverbes dans le texte,
• vérifier, dans chaque cas, si l’adverbe modifie un verbe ou un adjectif,
• vérifier la position de l’adverbe par rapport au verbe ou à l’adjectif,
• déplacer les mots, si nécessaire;
• vérifier l’accord des verbes usuels à l’imparfait ou au futur proche quand leur sujet les précède immédiatement
• consolidation des apprentissages
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier la relation entre les synonymes et les mots qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
• consolidation des apprentissages
• - repérer les termes ou les expressions qui servent à reprendre l’information,
• - vérifier s’ils sont équivalents aux mots qu’ils remplacent,
• - apporter des changements si nécessaires;
• vérifier l’accord des adjectifs avec le nom dans les cas où la marque du féminin est le e et la marque du pluriel est le s
• consolidation des apprentissages
• - repérer les groupes du nom qualifié,
• - reconnaître le ou les adjectifs qui accompagnent les groupes du nom,
• - vérifier le genre et le nombre du nom qualifié
• - faire l’accord des adjectifs en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rapportent;
• vérifier les coupures de mots en fin de ligne
• consolidation des apprentissages
• - repérer les mots coupés en fin de ligne,
• - utiliser le trait d’union entre deux syllabes pour séparer les deux parties du mot;
• orthographier correctement des homophones usuels
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• vérifier la construction des phrases interrogatives, impératives et exclamatives
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître le rôle des phrases interrogatives, impératives et exclamatives,
• - repérer les phrases interrogatives dans le texte:
• vérifier l’ordre des mots:
• - sujet + verbe + ? OU mot d’interrogation + sujet + verbe + ?,
• - verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
• - nom + verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + nom + verbe + pronom + ?,
• - préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ? OU préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
• - vérifier la présence du point d’interrogation obligatoire,
• - repérer les phrases impératives,
• vérifier la présence obligatoire du verbe,
• vérifier la place du pronom complément, s’il y a lieu,
• - repérer les phrases exclamatives dans le texte:
• vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
• vérifier la présence du point d’exclamation à la fin d’une phrase exclamative,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - sujet + auxiliaire + adverbe + participe passé,
• - auxiliaire + participe passé + adverbe,
• repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
• vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
• vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
• déplacer les mots, si nécessaire;
• vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - sujet + ne + auxiliaire + pas/jamais/plus/rien + participe passé
• repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
• vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
• vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
• déplacer les mots, si nécessaire;
• vérifier l’accord des noms et des adjectifs dans les cas de:
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - l’ajout d’un X,
• - de la transformation de -al et -ail en -aux,
• repérer les noms et les adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu, -al, -ail,
• vérifier le nombre de ces noms et de ces adjectifs:
• - ajouter un x aux noms et aux adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu au pluriel,
• - transformer le -al et le -ail en -aux au pluriel;
• vérifier l’accord des verbes quand le sujet est sous-entendu à l’impératif présent
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets présents ou sous-entendus,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’emploi des signes qui marquent le dialogue:
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - le tiret,
• - les virgules qui encadrent une incise,
• repérer les dialogues et les paroles rapportées,
• utiliser les signes de ponctuation appropriés:
• - le tiret qui annonce un changement d’interlocuteur,
• - les virgules qui encadrent l’incise (la proposition intercalée dans la phrase),
• vérifier l’emploi de la majuscule après le tiret;
• vérifier l’utilisation du trait d’union pour lier le verbe et le pronom personnel sujet dans les phrases interrogatives et les verbes à l’impératif
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer les cas où le verbe précède le pronom personnel sujet,
• - lier, par un trait d’union, le verbe et le pronom personnel sujet placé après lui.
• vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le pronom personnel complément,
• - vérifier si le pronom personnel est placé entre le sujet et le verbe,
• - apporter les changements, si nécessaire;
• vérifier l’utilisation du conditionnel présent et du futur simple dans les cas usuels
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que le conditionnel présent peut marquer un vœu, un désir ou un fait soumis à une condition et que le futur simple indique qu’un fait arrivera plus tard,
• - vérifier si le temps du verbe choisi correspond au déroulement des faits;
• vérifier l’accord des participes passés employés sans auxiliaire
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer les groupes du nom qualifié,
• - repérer les participes passés employés sans auxiliaire qui accompagnent les groupes du nom,
• - vérifier le genre et le nombre de chaque nom qualifié,
• - faire l’accord des participes passés en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte;
• vérifier l’accord des participes passés employés avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le participe passé employé avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état (ex.: sembler, devenir, paraître, etc.),
• - repérer le sujet ou les sujets,
• - faire l’accord en genre et en nombre avec le sujet;
• vérifier l’utilisation de l’apostrophe
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer les cas d’élision:
• le, la, je, me, te, se, de, ne et que devant une voyelle ou un h muet,
• ce devant le verbe être,
• si devant il et ils,
• lorsque devant il, ils, elle, elles, on, un et une,
• - remplacer la voyelle par une apostrophe;
• reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les phrases qui sont calquées en tout ou en partie sur des structures de la langue anglaise,
• - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
• - apporter les changements qui s’imposent;
• vérifier la relation entre les pronoms possessifs ou démonstratifs et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les pronoms possessifs et démonstratifs dans le texte,
• - vérifier le genre et le nombre des noms qu’ils remplacent,
• - faire l’accord;
• vérifier l’utilisation du subjonctif présent avec des expressions usuelles telles que il faut que, j’aimerais que, je ne crois pas que et je veux que
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
• - repérer les expressions usuelles requérant l’emploi du subjonctif,
• - vérifier si l’usage du subjonctif a été respecté,
• - orthographier correctement le radical et la terminaison des verbes au subjonctif;
• vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les verbes conjugués dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps de chaque verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• si le verbe est séparé de son sujet ou de ses sujets par un écran, faire abstraction de l’écran,
• si le sujet est qui, lui substituer le ou les noms qu’il remplace,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’accord des verbes usuels au futur simple et au conditionnel présent
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
• consolidation des apprentissages
• - préciser les règles en ce qui concerne:
• l’application à la tâche et le droit de parole,
• le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
• l’attribution des rôles,
• les critères pour la qualité du travail à soumettre;
• sélectionner le contenu de son projet d’écriture en tenant compte de son intention de communication et du sujet à traiter
• consolidation des apprentissages
• - cerner son intention de communication,
• - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un ouvrage de référence, etc.,
• - retenir les idées les plus appropriées à son intention et au sujet à traiter;
• prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écriture similaires
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - se remémorer ses expériences d’écriture antérieures,
• - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écriture,
• - choisir la ou les solutions envisagées pour surmonter des problèmes susceptibles de se reproduire;
• participer à la répartition des tâches
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - examiner le projet d’écriture pour en délimiter les tâches,
• - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
• - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
• utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son projet d’écriture
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
• - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
• - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation (efficacité);
• prévoir la présentation finale de son texte en tenant compte de l’intention de communication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que le format de la présentation varie selon l’intention de communication,
• - retenir le format qui semble le plus approprié à son intention de communication;
• sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - cerner les intérêts du public cible:
• en fonction de l’âge,
• en fonction de leurs expériences personnelles,
• en fonction de leur connaissance du sujet traité,
• - cerner les besoins du public cible:
• besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
• besoin d’en apprendre davantage,
• besoin de confronter son opinion à celle des autres,
• besoin de se divertir, etc.,
• - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui répondront le mieux aux intérêts et aux besoins du public cible,
• - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
• choisir la ou les structures de texte appropriées à son intention de communication et prévoir les marqueurs de relation qui s’y rattachent
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que chaque structure de texte représente une façon particulière d’organiser l’information en fonction de son intention de communication,
• - préciser son intention de communication,
• - retenir la ou les structures de texte les plus appropriées à son intention de communication,
• - élaborer une liste de marqueurs de relation qui pourront être utilisés pour organiser le texte ou prévoir l’utilisation d’une source de référence,
• - organiser son texte en tenant compte de la ou des structures retenues;
• organiser sa production écrite selon un plan: introduction, développement et conclusion
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - préciser son sujet,
• - sélectionner les aspects à traiter,
• - préparer une introduction qui présente clairement le sujet traité,
• - ordonner les aspects en tenant compte de la structure textuelle qui répond le mieux à son intention de communication,
• - préparer une conclusion en donnant son impression générale sur le sujet;
• sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de la familiarité du public cible avec le sujet et le vocabulaire qui s’y rattachent
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - cerner les besoins du public cible,
• - se représenter les connaissances antérieures du public cible face au sujet à traiter:
• connaissances minimales, générales ou étendues sur divers aspects du sujet à traiter,
• - se représenter le vocabulaire nécessaire pour traiter le sujet:
• termes généraux, spécifiques ou techniques,
• - établir des liens entre la familiarité du public avec le sujet, le vocabulaire relié au sujet et les besoins identifiés,
• - retenir les idées les plus appropriées pour répondre aux besoins particuliers du public cible,
• - retenir les éléments de présentation les plus appropriés pour transmettre son message de façon efficace:
• utilisation d’illustrations, de graphiques, de caractères typographiques particuliers, etc.,
• utilisation d’exemples ou de comparaisons pour expliciter un terme ou un concept nouveau,
• - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
• établir un plan de recherche
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - s’informer sur les cadres du projet (sujets proposés, exigences minimales, modalités de fonctionnement et date limite),
• - cerner les étapes de production,
• - faire l’inventaire des ressources disponibles,
• - établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés;
• sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte du contexte de lecture du public cible
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - déterminer le contexte dans lequel le texte sera lu,
• le lieu (bibliothèque de l’école, coin lecture, corridors, etc.),
• le temps dont dispose le public pour lire le texte,
• - retenir l’information la plus appropriée en tenant compte du contexte: information essentielle, détails, information accessoire ou intéressante mais superflue,
• - retenir les éléments de présentation les plus appropriés au contexte et au contenu:
• texte continu,
• texte sous forme de liste,
• texte accompagné ou non d’illustrations, de graphiques ou de croquis,
• - retenir la forme finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
• prévoir des procédés descriptifs appropriés au sujet à traiter
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le rôle de chaque procédé descriptif (l’insertion d’un passage d’un autre type de texte, l’insertion du discours direct ou indirect, la progression dans le temps ou dans l’espace, etc.),
• - retenir le ou les procédés qui sont les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible;

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• consulter ses pairs pour clarifier ou pour valider sa pensée
• consolidation des apprentissages
• - cerner l’objet de la consultation,
• - choisir la personne qui pourra le mieux répondre à ses interrogations,
• - analyser le résultat de la consultation,
• - donner suite à la consultation;
• rédiger une ébauche de son texte à partir du contenu sélectionné pour exprimer des idées
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que l’ébauche permet de jeter ses idées sur papier sans s’arrêter sur la formulation,
• - élaborer ses idées sans s’arrêter sur la formulation;
• noter ses interrogations quant à la pertinence d’une ou de plusieurs idées
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier, à l’aide d’un code, l’idée ou les idées qui semblent boiteuses pour y revenir en cours de vérification;
• tenir compte de son schéma, de son plan ou de ses notes pour rédiger une ébauche de son texte
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• noter ses interrogations quant à l’orthographe grammaticale
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier, à l’aide d’un code, les éléments grammaticaux (accords, terminaisons de verbe, etc.) pour lesquels il a des doutes afin d’y revenir en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant au regroupement des idées en paragraphe
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier, à l’aide d’un code, les idées qui ne semblent pas bien s’enchaîner dans le texte pour y revenir plus tard en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant à la structure d’une partie de phrase ou d’une phrase entière
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier, à l’aide d’un code, les phrases ou les parties de phrases, dont la syntaxe semble boiteuse pour y revenir en cours de vérification;

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

• utiliser la terminologie appropriée: genre, nombre, phrase affirmative, négative et exclamative, pronom personnel, groupe complément, présent, futur proche, imparfait et adverbes;
• consolidation des apprentissages
• utiliser la terminologie appropriée: virgule, point d’exclamation, point d’interrogation, tiret, passé composé, participe passé, homophone et auxiliaire;
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• utiliser la terminologie appropriée: deux points, guillemets, futur simple, impératif présent, conditionnel présent, complément d’objet direct et indirect, le complément du nom, préposition, synonyme et structures du texte;
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• utiliser la terminologie appropriée: proposition, pronoms possessif et démonstratif;
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la présence de l’information nécessaire à la clarté du message
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - voir si les idées retenues lors de la phase de planification ont été considérées dans l’élaboration de son projet d’écriture,
• - déterminer s’il y a des éléments à ajouter pour assurer la clarté de son message,
• - apporter les changements nécessaires pour rendre le message plus clair;

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier le regroupement des phrases entre elles en fonction des divers aspects du sujet traité ou des différents éléments d’une histoire
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - relire le développement de chaque aspect traité/élément en s’interrogeant sur les liens entre eux (à la fois pour le besoin d’information et d’imaginaire),
• - déplacer certains éléments d’information pour faciliter l’enchaînement, ou
• - éliminer les éléments qui ne traitent pas de l’aspect visé ou qui alourdissent le texte;
• vérifier la chronologie des événements ou l’ordre des faits
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - relire le texte en s’interrogeant sur la séquence des événements ou sur l’ordre des faits,
• - déplacer ou éliminer tout événement ou fait qui ne respecte pas l’ordre chronologique,
• - ajouter tout événement ou fait qui viendrait améliorer l’enchaînement des événements ou des faits;
• revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
• - chercher des solutions à partir:
• d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
• de la consultation d’outils de référence, ou
• de la consultation de pairs ou d’un expert,
• - appliquer la solution qui semble la plus adéquate,
• - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
• vérifier le développement d’une idée à l’intérieur d’un paragraphe
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le rôle et le fonctionnement du paragraphe,
• - vérifier si l’idée principale est présentée de façon explicite,
• - vérifier si les autres phrases fournissent des exemples ou des détails qui se rattachent à l’idée principale,
• - éliminer tout exemple ou tout détail qui ne se rapporte pas à l’idée principale,
• - vérifier si la présentation des exemples et des détails suit un ordre logique ou chronologique,
• - déplacer tout exemple ou tout détail qui ne respecterait pas l’ordre logique ou chronologique;
• vérifier la cohérence du texte en prêtant une attention particulière à l’introduction, au développement et à la conclusion
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - relire son texte en se référant à son plan,
• vérifier si l’introduction présente clairement le sujet et l’aspect ou les aspects traités,
• vérifier si chaque paragraphe traite d’un aspect en particulier et s’il est bien organisé,
• vérifier si la conclusion donne une impression générale du sujet traité,
• - vérifier l’enchaînement des paragraphes,
• - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
• vérifier l’organisation des idées en fonction de la structure de texte choisie
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - relire chaque paragraphe en se référant à son plan et à la ou aux structures de texte prévues,
• vérifier si l’idée principale est clairement présentée (explicite),
• vérifier si les liens entre les idées sont explicites:
• - examiner le choix des mots clés,
• - examiner le choix des marqueurs de relation dans la phrase, entre les phrases et les paragraphes, s’il y a lieu,
• - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
• vérifier l’efficacité des procédés propres au texte descriptif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adverbes
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le rôle des adverbes,
• - repérer les verbes et les adjectifs qui pourraient être précisés davantage,
• - ajouter l’adverbe qui semble le plus approprié,
• - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des compléments circonstanciels
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le rôle des compléments circonstanciels usuels,
• - repérer les verbes qui pourraient être précisés davantage,
• - ajouter le complément circonstanciel qui semble le plus approprié en posant les questions qui précisent les circonstances de temps, de lieu, la manière ou de cause,
• - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• modifier son texte en éliminant les répétitions inutiles pour en assurer la cohésion et la cohérence
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le rôle des répétitions dans un texte,
• - repérer les répétitions inutiles au niveau des mots ou des expressions,
• - faire des substitutions pour éliminer les répétitions inutiles,
• employer des pronoms
• employer des synonymes, des termes génériques ou des antonymes,
• - repérer les idées qui se répètent;
• - modifier son texte pour éliminer les idées qui sont répétées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
• - apporter les modifications à la ponctuation, si nécessaire;
• modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des mots ou des groupes de mots
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en coordonnant deux phrases
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
• - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
• - examiner le genre de relation qui pourrait être établi entre les deux phrases,
• - choisir le marqueur de relation ou le pronom relatif qui traduit le mieux sa pensée,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
• - vérifier la cohésion entre les temps de verbes,
• - apporter des modifications à la ponctuation;

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• recourir à divers moyens pour orthographier correctement les mots tels que le regroupement par famille de mots, la forme féminine d’un mot pour trouver la lettre finale au masculin
• consolidation des apprentissages
• - regroupement par famille de mots: ex.: prendre et REprendre; facile et facileMENT,
• - association féminin/masculin pour trouver la finale d’un mot: ex.: petiTe et petiT; granDe et granD;
• recourir à divers moyens tels que la fonction du mot dans la phrase en cas d’homophonie, les règles d’orthographe et les moyens mnémotechniques pour orthographier correctement les mots
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - cas d’homophonie: ex.: mon et m’ont:
• mon: déterminant suivi d’un nom (mon chapeau) ou suivi d’un adjectif et d’un nom (mon beau chapeau),
• m’ont: m’, pron. pers. compl.; ont, auxiliaire avoir, toujours suivi d’un participe passé (ils m’ont remis mon chapeau),
• - règles d’orthographe: l’emploi d’un M devant un B et un P, ex.: chaMbre,
• - moyens mnémotechniques: lorsque le mot contient une double consonne, on ne met pas d’accent, ex.: poubelle, roulette;
• recourir à diverses stratégies pour orthographier correctement les mots tels que leur racine ou leur parenté avec des mots d’une autre langue
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

• consulter une grammaire pour vérifier l’accord du verbe avec son sujet (pour vérifier les terminaisons des verbes aux temps usuels)
• consolidation des apprentissages
• consulter un dictionnaire intermédiaire pour trouver un synonyme ou un antonyme
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• consulter un référentiel grammatical pour vérifier les structures de phrases
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• consulter un dictionnaire intermédiaire pour trouver les différents sens d’un mot à l’aide de définitions et d’exemples
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• consulter un recueil de verbes pour vérifier l’orthographe des verbes aux temps et aux modes usuels
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• consulter un dictionnaire bilingue pour trouver l’équivalent français d’un mot d’une autre langue
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• s’assurer que les supports visuels utilisés précisent et renforcent son message
• consolidation des apprentissages
• s’assurer que la présentation finale de son texte est soignée et appropriée à son projet d’écriture
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• s’assurer que la division du texte en paragraphes est respectée
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• s’assurer que les éléments de la mise en page tels que la taille des caractères et l’emplacement des illustrations et des graphiques par rapport au texte sont appropriés
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• discuter de la pertinence d’une ébauche dans la réalisation de son projet d’écriture
• consolidation des apprentissages
• évaluer sa capacité à vérifier l’orthographe d’usage dans son texte
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• discuter de la pertinence de son schéma ou de son plan, comme outils d’organisation de sa production écrite
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel