Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

• participer avec enthousiasme aux activités d’apprentissage en français
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemples:
• - réagir favorablement à la proposition de l’activité,
• - participer volontiers à l’activité,
• - démontrer un intérêt pour les mots et pour les sonorités;
• prendre des risques dans son apprentissage du français
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - utiliser, en contexte, les nouveaux mots appris en français,
• - utiliser différents moyens pour se faire comprendre (ex.: gestes, autre formulation),
• - tenter d’orthographier des mots connus à l’oral mais nouveaux à l’écrit,
• - utiliser ses connaissances dans un contexte nouveau,
• - tenir compte de ses expériences antérieures pour relever un défi à sa mesure,
• - considérer les erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien de l’élève en immersion. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à l’apprentissage du français.

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

• manifester une compréhension globale de l’information entendue
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - exprimer sa compréhension par une mimique, par une action, par des remarques ou commentaires (fait oralement, et souvent dans sa langue maternelle);
• dégager le sujet et les quelques éléments traités dans un discours soutenu par le visuel, la prosodie et les gestes
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - nommer le sujet et relever certains éléments qui se rapportent au sujet traité;
• agir selon des directives simples
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - exécuter la tâche proposée;
• dégager le sujet et les aspects traités dans un discours soutenu par le visuel, la prosodie et les gestes
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
• - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
• dégager le sujet et les aspects traités dans des discours transmis par média électronique
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
• - nommer le problème et identifier la ou les solutions;

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

• dégager le sens global d’une très courte histoire illustrée, lue à haute voix et accompagnée de gestes
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - raconter, en quelques phrases, l’action principale qui se dégage de l’histoire (fait oralement et souvent dans sa langue maternelle);
• dégager le sens global d’une courte histoire illustrée lue à haute voix et accompagnée de gestes
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - résumer l’action principale qui se dégage du texte;
• associer des gestes aux paroles d’une chanson ou d’une comptine
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - mimer les actions suggérées par l’auteur dans une chanson ou dans une comptine;
• dégager le sens global d’une chanson pour enfants
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - résumer les grandes lignes de la chanson;
• dégager le sens global d’une histoire, illustrée ou non, lue à voix haute
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - résumer l’action principale qui se dégage de l’histoire;
• réagir à une histoire en faisant part de ses sentiments et de ses préférences
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - prendre conscience de sa réaction face à l’histoire. Relever un ou les passages qui suscitent cette réaction;
• réagir à une histoire en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - prendre conscience de sa réaction face à une histoire. Relever les passages qui suscitent des sentiments ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
• - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
• reconnaître les jeux de sonorité de la répétition, de la rime dans la chanson pour enfants
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - relever des mots qui ont une assonance semblable;

Contexte d’apprentissage

Les apprentissages se font principalement à partir:

• de la lecture, aux élèves, de courts textes illustrés, et cela dans diverses matières, et
• de courts dessins animés.

Note: Les présentations faites par les autres élèves peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

L’appropriation de stratégies d’écoute de base et le développement d’une attitude de collaboration avec le locuteur permettront à l’apprenant de tirer profit de chaque situation d’écoute (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir de textes lus aux élèves.

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

• apprécier des comptines, des rondes et des chansons d’expression française
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - réagir favorablement à la proposition d’écouter une comptine, une chanson ou de participer à une ronde, ou
• - proposer d’écouter une chanson ou une comptine, ou
• - proposer de faire une ronde;
• apprécier des chansons et des histoires d’expression française
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemples:
• - réagir favorablement à la proposition d’écouter une chanson ou une histoire, ou
• - proposer d’écouter une chanson, ou
• - participer à une discussion sur la chanson ou l’histoire, ou
• - demander à une personne-ressource si elle peut lire une histoire;
• apprécier des textes de la littérature enfantine d’expression française présentés oralement
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - réagir favorablement à la proposition d’écouter un texte de la littérature enfantine, ou
• - participer à une discussion sur le texte présenté, ou
• - demander à une personne-ressource si elle peut lire un texte de la littérature enfantine;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive face à la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En première année, l’accent est mis sur la chanson et la littérature enfantine. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ces deux médiums leur fournissent un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue leur permettant de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à la langue française.

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• reconnaître le rituel lié à des situations d’écoute
• consolidation des apprentissages
• - prêter attention aux indices et aux préparatifs qui entourent une situation d’écoute,
• orienter son comportement vers l’écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cesser l’activité en cours
• - se préparer mentalement à recevoir un message,
• - regarder la personne qui va parler;
• faire des prédictions sur le contenu à partir des illustrations, du titre ou de l’annonce du sujet pour orienter son écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que les illustrations, le titre et le sujet sont porteurs de sens,
• - décrire ce qu’il voit,
• - donner un sens aux illustrations,
• - décrire ce que le titre évoque chez lui,
• - nommer le sujet de la présentation,
• - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
• - imaginer ce que le contenu pourrait être;
• faire des prédictions sur le contenu à partir du contexte d’écoute pour orienter son écoute
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le contexte dans lequel le discours s’inscrit
• - établir des liens entre les activités entourant ce projet d’écoute,
• - imaginer ce que le contenu pourrait être;

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser le contexte de l’environnement et les illustrations pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - établir des liens entre le lieu où se déroulent la communication, l’activité en cours et le message entendu,
• - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des illustrations;
• utiliser la mimique et le volume de la voix pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation de la mimique (surpris, fâché, etc.) et du volume (chuchotement, cri, etc.);,
• utiliser les indices du paralangage de l’émetteur pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des gestes, du débit (rapide, parsemé de pauses, etc.) et de l’intonation (qui traduit le doute, le questionnement, l’affirmation, l’insistance, etc.);
• prêter attention aux interlocuteurs pour maintenir sa concentration
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - prêter une oreille attentive au locuteur,
• - regarder le locuteur de préférence afin de capter l’information qui se dégage des indices visuels (mimiques, gestes, etc.);
• établir des liens entre l’information contenue dans le discours et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
• - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
• - modifier sa représentation du sujet si nécessaire,
• - visualiser l’information transmise à partir des mots clés et de ses connaissances antérieures,
• - développer des images mentales tout au long de l’écoute en tenant compte des nouveaux indices;
• poser des questions pour obtenir des clarifications
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que ce qu’il entend n’a plus de sens pour lui,
• - cerner l’élément qui pose problème,
• - formuler une question qui lui permettra de rétablir la communication;

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

• dégager le sens global du message contenu dans une illustration
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - résumer en une phrase l’idée générale qui se dégage de l’illustration (fait oralement et souvent dans sa langue maternelle);
• relier des symboles présents dans son environnement à leur signification
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - décrire la fonction du symbole (fait oralement et souvent dans sa langue maternelle);
• dégager le sens global du message contenu dans un court texte illustré
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - résumer les grandes lignes du texte, nommer avec précision l’événement, les personnages, les animaux, les sentiments, les lieux, les objets, s’il y a lieu;
• dégager le sujet et les aspects traités dans un texte illustré portant sur un sujet familier
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques, ou les principaux moments d’un événement, ou
• - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
• agir selon des directives simples
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - exécuter la tâche proposée dans le texte;
• dégager le sujet et les aspects traités dans un texte de quelques paragraphes, accompagné d’illustrations
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
• - nommer le problème et identifier la ou les solutions;

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

• dégager le sens global d’une histoire à partir des illustrations
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - raconter en quelques phrases l’action principale qui se dégage des illustrations (fait oralement et souvent dans sa langue maternelle);
• dégager le sens global d’une courte histoire illustrée
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - résumer l’action principale qui se dégage du texte;
• dégager le sens global d’une histoire illustrée
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - résumer l’action principale en ajoutant quelques détails qu’il juge importants;
• reconnaître les jeux de sonorité dans un poème ou une comptine
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - relever les mots ou les groupes de mots qui ont une assonance semblable, ou
• - relever les mots ou groupes de mots qui créent des effets particuliers;
• trouver dans le texte les indices qui fournissent des renseignements sur la situation initiale et l’élément déclencheur
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - repérer les principaux personnages, le lieu, l’époque et l’événement qui déclenchent l’action;
• réagir au texte en faisant part de ses opinions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - prendre conscience de sa réaction face au récit en général. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passages qui expliquent cette réaction;

Contexte d’apprentissage

En immersion, les débuts de l’apprentissage de la lecture se font préférablement dans un contexte d’écriture collective en première année. Les idées, transmises par les élèves et transcrites par l’enseignant, sous forme de texte, servent de matériel de base pour l’enseignement de la lecture.

Les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. L’enseignant choisira:

• de courts textes et récits d’environ 50 à 85 mots dont le contenu:
• - s’apparente aux connaissances antérieures de l’élève et fournit de l’information concrète et familière,
• - développe les événements de façon linéaire ou logique,
• - présente des personnages, des lieux et des actions qui se rapprochent de l’imaginaire de l’élève de 6 ou 7 ans,
• - contient des phrases à structures répétitives et des répétitions de mots, tout en maintenant l’intérêt de l’élève;
• des textes dont les illustrations:
• - amènent l’élève à prédire le contenu,
• - dépeignent le contexte et le climat du récit, décrivent les personnages et les objets;
• des textes dont le vocabulaire:
• - est simple et connu de l’élève; sinon, l’enseignant doit lui apporter l’aide nécessaire en présentant le ou les nouveaux mot(s) en contexte et en modelant la ou les stratégie(s) qu’il utilise pour arriver à comprendre le mot nouveau;
• des textes dont les phrases:
• - présentent des structures répétitives tout en maintenant l’intérêt du lecteur,
• - sont constituées majoritairement d’une proposition et à l’occasion de deux propositions qui se rapprochent de la langue parlée correcte,
• - contiennent des liens explicites: des pronoms (il, elle, lui, etc.) et des marqueurs de relation (et, mais, parce que, pour, etc.).

En ce qui a trait au développement des stratégies de gestion de la lecture (CÉ5), les concepteurs du programme d’études ont voulu respecter d’une façon particulière le rythme de développement des élèves. C’est pour cette raison que les stratégies de base, telles que l’utilisation des indices visuels, sémantiques, syntaxiques et grapho-phonétiques, ont été regroupées sous un seul résultat d’apprentissage spécifique: utiliser divers indices ou moyens pour reconnaître ou identifier des mots.

Ce résultat d’apprentissage s’échelonne sur une période couvrant tout le premier cycle de l’élémentaire. Pour chaque descripteur, l’enseignant retrouve un indicateur de développement (ex.: stade de développement : fréquent en première année). Il doit donc prêter une attention toute particulière à ces indicateurs dans la planification des apprentissages et de l’évaluation.

Contexte d’évaluation

L’enseignant choisit un court texte correspondant aux caractéristiques de ceux utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude ou le thème du récit doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture. En général, les textes ne doivent pas contenir plus de quelques mots nouveaux, connus à l’oral, mais qui n’ont pas encore été lus de façon autonome par l’élève. Les textes visant à satisfaire des besoins d’information (CÉ1) devraient avoir entre 50 et 60 mots et les courts récits (CÉ2) entre 60 et 85 mots.

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

• apprécier des textes de littérature enfantine d’expression française en situation de lecture partagée
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - réagir favorablement à la proposition d’une activité de lecture partagée, ou
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour lire avec un pair;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En première année, dans le contexte de l’immersion, l’accent est mis sur le développement des habiletés à l’oral. C’est pourquoi on ne retrouve aucun résultat d’apprentissage spécifique en lecture à ce niveau scolaire. C’est par la manipulation des livres, la lecture en grand groupe ou avec un pair que l’élève prend contact avec les livres pour le plaisir.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec le livre qu’ils viennent de regarder ou de lire.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à la langue française.

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• reconnaître que l’écrit, formé d’illustrations et de symboles graphiques, est porteur de sens
• consolidation des apprentissages
• - distinguer l’image du texte,
• - considérer l’illustration comme un élément donnant un sens au texte,
• - utiliser l’illustration comme indice à la prévision du texte;
• reconnaître que la lecture permet de satisfaire différents besoins
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que l’environnement et les événements fournissent des indices sur la situation de lecture,
• - associer les indices fournis par l’environnement et par les événements entourant la lecture au but poursuivi;
• faire des prédictions sur le contenu du texte à partir des illustrations et du titre pour mieux orienter sa lecture
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que les illustrations et le titre sont porteurs de sens,
• - décrire ce qu’il voit,
• - interpréter les illustrations,
• - décrire ce que le titre évoque chez lui,
• - imaginer ce que le contenu pourrait être;
• faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de l’annonce du sujet traité et des circonstances entourant la situation de lecture pour mieux orienter sa lecture
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - nommer le sujet du texte,
• - se remémorer ce qu’il connaît du sujet,
• - reconnaître le contexte dans lequel le texte est présenté,
• - établir des liens entre l’activité de lecture et le sujet actuellement à l’étude,
• - imaginer ce que le contenu pourrait être;
• reconnaître qu’il dispose de moyens pour aborder le texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
• - faire le survol des moyens qu’il utilise habituellement pour reconnaître et pour identifier;

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• s’inspirer des illustrations pour donner l’impression de lire
• consolidation des apprentissages
• - interpréter les illustrations,
• - utiliser le vocabulaire, le style et le ton habituel de la lecture;
• s’appuyer sur les illustrations pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - établir des liens entre l’interprétation de l’illustration et ce qu’il lit,
• - utiliser l’information tirée de l’illustration pour pallier un bris de compréhension;
• associer le langage oral au symbole écrit
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître qu’il y a un lien entre les mots que l’on dit et les mots que l’on lit;
• utiliser ses connaissances du concept de la phrase pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître la fonction des lettres,
• - reconnaître le rôle des espaces entre les mots,
• - reconnaître que la phrase est constituée de mots reliés par le sens;
• poser des questions pour mieux comprendre ou pour affiner sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître qu’il y a un bris de compréhension,
• - identifier, avec ou sans aide, l’élément qui pose problème,
• - faire appel aux stratégies connues pour rétablir la compréhension,
• - formuler des questions qui permettront d’éclaircir les points qui posent problème si la difficulté persiste;
• utiliser divers indices pour reconnaître ou identifier des mots
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - les indices visuels:
• reconnaître les mots présentés sous forme de logo dans l’environnement à partir d’indices tels que le contexte physique, la longueur du mot (stade de développement: maternelle, mais inconstant),
• reconnaître les mots instantanément à partir d’indices tels que la forme du mot, les premières lettres, etc. (stade de développement: fréquent en première année),
• reconnaître un mot instantanément à partir de la combinaison de la forme du mot et de certains traits distinctifs (stade atteint vers l’âge de huit ans),
• vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte,
• - les indices sémantiques:
• utiliser les indices fournis par les illustrations,
• se référer au sens de la phrase pour identifier un mot,
• - les indices syntaxiques:
• utiliser ses connaissances du concept de la phrase,
• reconnaître que les mots occupent un ordre particulier dans la phrase (stade de développement: fréquent en première année),
• utiliser ses connaissances de la fonction des mots dans la phrase (stade de développement: fréquent en deuxième année),
• construire le sens de la phrase à partir des indices recueillis,
• - la correspondance entre les lettres et les sons (stade de développement fréquent, mais inconstant à la maternelle):
• reconnaître qu’il existe une relation régulière entre l’oral et l’écrit,
• reconnaître les lettres (stade de développement prévu: première année),
• associer les sons aux lettres (stade de développement prévu: première année),
• - les syllabes:
• reconnaître que la syllabe est la fusion de deux ou plusieurs lettres (stade de développement prévu: première année),
• reconnaître que le décodage est un moyen pour identifier des mots,
• établir la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes:
• - les syllabes simples (CV) – (stade de développement prévu: première année),
• - les syllabes complexes (CVC, VC, CCV, CVV) – (stade de développement prévu: deuxième année),
• - les syllabes peu fréquentes (CVVV, CVVC, CCVC, CCVVC, etc.) – (stade de développement prévu: troisième année),
• vérifier si le mot identifié s’insère bien dans le contexte;
• faire appel à ses connaissances antérieures tout au long de la lecture pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - rendre disponible ce qu’il connaît sur le sujet,
• - établir des liens entre ce qu’il connaît déjà sur le sujet et ce qu’il vient de lire pour reconstruire le sens du texte;
• expliquer, lors d’un échange, les moyens qu’il utilise pour comprendre un texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - parler de ce qu’il fait pour se préparer à la lecture du texte,
• - parler des moyens qu’il connaît pour résoudre un problème de lecture,
• - parler des difficultés qu’il a rencontrées en cours de lecture,
• - expliquer comment il a réussi à surmonter les difficultés rencontrées,
• - expliquer comment il a fait pour lire et comprendre un mot nouveau,
• - parler de ce qui se passe dans sa tête quand il lit ou quand il résout un problème de lecture;

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

• initier une conversation, répéter et s’exprimer à l’aide de quelques mots
• consolidation des apprentissages
• produire un court message pour, par exemple, exprimer ses besoins ou décrire son environnement, en situation interactive et non interactive
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemples:
• - donner quelques caractéristiques d’un objet:
• à qui appartient l’objet,
• comment il l’a reçu,
• comment il l’utilise,
• en quoi cet objet est spécial, ou
• - donner quelques caractéristiques d’une photo ou d’un dessin:
• les circonstances entourant la photo ou le dessin (qui l’a prise ou qui l’a fait, à quelle occasion, etc.),
• en quoi elle ou il est spécial;
• poser des questions et répondre celles qui lui sont adressées en situation interactive
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemples:
• - formuler une question qui lui permettra d’obtenir l’information recherchée, d’obtenir des clarifications, etc., ou
• - formuler une réponse qui permettra à son interlocuteur d’obtenir l’information recherchée;
• relater un événement ou une expérience personnelle, en situation interactive et non interactive
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - nommer la ou les personnes en cause. Décrire les moments les plus importants de l’événement ou de l’expérience;
• décrire une réalité selon plusieurs aspects, en situation interactive ou non interactive
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - nommer la personne, l’animal, l’objet ou le lieu en question. Cerner les aspects à comparer tels que les liens qui les unissent, les traits physiques, l’habitat de l’animal, la fonction d’un édifice, etc. Comparer, pour chaque aspect retenu, une ou plusieurs caractéristiques en employant un vocabulaire précis;

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

• réciter une comptine et chanter des chansons en groupe
• consolidation des apprentissages
• improviser un court dialogue dans un contexte tel que le théâtre de marionnettes et le jeu de rôle
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• faire, en groupe, la lecture expressive d’un texte connu
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant et authentique, il faut offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément (discussion sur un sujet donné, résolution de problèmes, planification d’une activité avec un partenaire, rétroaction, etc.).

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (interaction) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes. Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état soit de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les échanges des élèves doivent être courts et bien structurés. L’accent doit être mis:

• sur le sens du message,
• sur l’utilisation correcte du vocabulaire relié au sujet à traiter ou à la représentation de leur monde imaginaire, et également
• sur les habiletés d’écoute en situation d’interaction.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

• utiliser correctement le vocabulaire de la salle de classe dans des phrases simples
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste pour communiquer son message,
• - employer des mots précis pour nommer la réalité de la salle de classe (les objets de la classe, les jeux, les activités, les personnes, etc.), pour situer des objets les uns par rapport aux autres (sous, sur, à côté, dans, etc.);
• utiliser correctement le vocabulaire de ses expériences quotidiennes
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste pour communiquer son message,
• - employer des mots précis:
• pour nommer les choses qui l’entourent,
• pour décrire une personne, un objet ou un lieu familier,
• pour décrire l’action en cours;
• respecter l’intonation dans les structures de phrases interrogatives et exclamatives
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître l’importance d’utiliser la bonne intonation pour permettre une meilleure compréhension de son message,
• - utiliser l’intonation appropriée pour marquer le questionnement, le doute, la surprise, etc.;
• utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases pour exprimer ses besoins
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste et la structure de phrase appropriée pour communiquer son message,
• - employer les termes précis pour exprimer ses besoins sur le plan de l’organisation de son environnement physique, de l’organisation de son travail ou de la résolution d’un conflit avec ses pairs,
• - ordonner correctement les mots pour marquer l’interrogation ou la négation;
• faire les liaisons les plus courantes
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - la liaison:
• entre le déterminant et le nom (un animal),
• entre l’adjectif et le nom (un bon ami),
• entre le pronom et le verbe (ils ont);
• utiliser correctement, dans les cas usuels, le déterminant approprié au genre du nom auquel il se rapporte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître qu’en français le choix du déterminant est lié au genre du nom qu’il détermine,
• - utiliser, dans les cas usuels, le genre du déterminant qui s’accorde avec le nom auquel il se rapporte;
• utiliser correctement le temps présent des verbes usuels
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que le temps présent indique une action en cours,
• - reconnaître que le temps présent est une forme particulière du verbe conjugué,
• - utiliser la forme correcte du verbe au présent, conjugué à la personne qui fait l’action;
• employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - nommer l’événement par son nom (une visite, un voyage, un accident, etc.),
• - nommer le lieu, le temps, les personnes en cause en employant les termes justes (le centre culturel, en face de l’hôpital, la semaine dernière, le pompier, etc.);
• mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la forme de son message
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
• - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par l’enseignant (choix des mots, structures de phrases),
• - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans les situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
• employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des ressemblances et des différences entre deux réalités
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - employer les mots qui servent à comparer: plus gros que, plus loin que, aussi petit que, pareil à, etc.;

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

• participer à un remue-méninges pour explorer le vocabulaire relié au sujet à traiter
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître l’importance du remue-méninges pour explorer un sujet à traiter,
• - faire ressortir les mots qui viennent en tête lorsqu’on mentionne le sujet à traiter;
• participer à un remue-méninges pour explorer les divers aspects du sujet
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - faire ressortir différents aspects du sujet et le vocabulaire correspondant;
• établir, avec l’enseignant, les paramètres du projet de communication et les critères de présentation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - préciser les conditions de production telles que:
• les règles de fonctionnement du groupe:
• - la distribution des rôles,
• - l’application à la tâche,
• - le droit de parole,
• - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
• les étapes de production,
• l’échéancier (le temps alloué pour chaque étape),
• le calendrier des présentations,
• - préciser les critères de production qui assureront la compréhension du message:
• quantité minimum d’information requise,
• les éléments de la prosodie auxquels il faut prêter une attention spéciale,
• l’utilisation de supports visuels pour appuyer sa présentation, etc.;

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• s’assurer que le public pourra bien voir les supports visuels et les gestes
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - manipuler l’objet, l’illustration de manière à mettre en évidence les caractéristiques qu’il veut présenter,
• - se placer devant le public de manière à ce que les gestes nécessaires à la compréhension soient visibles par tous;
• tirer profit du remue-méninges sur le sujet et sur le vocabulaire
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• tirer profit de la discussion portant sur les paramètres du projet et sur les critères de présentation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser la mimique et le volume de la voix pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation, de la mimique (surpris, fâché, etc.) et du volume (chuchotement, cri, etc.);
• utiliser les indices du paralangage de l’émetteur pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des gestes, du débit (rapide, entrecoupé de pauses, etc.) et de l’intonation (qui traduit le doute, le questionnement, l’affirmation et l’insistance);
• prêter attention à l’interlocuteur pour démontrer son intérêt et capter les indices du paralangage
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - prêter une oreille attentive,
• - regarder le locuteur si nécessaire;
• poser des questions pour obtenir des clarifications
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que ce qu’il entend n’est pas clair,
• - cerner l’élément qui pose problème,
• - formuler une question qui lui permettra de rétablir la communication;
• établir des liens entre l’information contenue dans les propos et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
• - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
• - modifier sa représentation du sujet si nécessaire;
• respecter ses interlocuteurs lorsqu’ils prennent la parole
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - attendre son tour pour parler, ou
• - demander la parole s’il veut ajouter son idée aux propos des autres participants;

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

• construire quelques phrases à l’aide d’un modèle pour, par exemple, exprimer ses goûts, décrire son environnement
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• construire plusieurs phrases à l’aide d’un modèle pour, par exemple, exprimer ses préférences et ses besoins ou pour transmettre une invitation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger quelques phrases pour, par exemple, décrire une réalité ou pour relater un événement
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger plusieurs phrases pour, par exemple, exprimer ses goûts et ses préférences, pour décrire un environnement ou un événement
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• construire un court texte à structure répétitive
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• construire un court texte de quelques phrases pour conclure une histoire collective
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• construire un texte de plusieurs phrases pour présenter l’action et le dénouement d’une histoire collective ou d’une histoire lue ou entendue
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger quelques phrases pour conclure une histoire collective ou une histoire lue ou entendue
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger un court récit dont la situation initiale est présentée à l’aide d’illustrations
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

En première année, l’apprentissage de l’écriture se déroule en trois phases, dont les deux premières font l’objet d’un travail systématique.

• L’élève apprend d’abord à reproduire correctement un message dont il s’est approprié le sens.
• Il apprend ensuite à construire des phrases et de courts textes à partir de modèles afin de se familiariser avec la langue écrite (sens de la phrase, orthographe des mots, calligraphie). Dans ce contexte, l’élève choisit les idées qu’il veut exprimer et les organise en utilisant des modèles de structure de phrase à compléter.
• Finalement, il rédige des phrases (dans le but d’informer) et de courts textes (pour représenter son monde imaginaire). Dans ce contexte, l’élève choisit les idées qu’il veut exprimer et les organise dans une phrase de son cru. En immersion, cette troisième phase se fait avec l’appui de l’enseignant, spécialement en ce qui a trait au respect de la structure correcte de phrases.

Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant doit guider l’élève dans la révision de son texte afin que ce dernier acquière une démarche de révision de texte et développe ainsi les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser son texte. Selon le résultat d’apprentissage PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction (PÉ5) sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix de son texte) ou encore s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas d’un livre collectif, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide l’élève en corrigeant ce qui n’est pas propre à son niveau scolaire.

Ces situations d’apprentissage visent, entre autres, à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite:

• le choix des mots pour exprimer ses idées,
• l’ordre des mots dans la phrase,
• la ponctuation,
• l’orthographe d’usage.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

• phase de planification commune,
• phase de réalisation individuelle,
• phase de révision dirigée par l’enseignant.

C’est à partir de la copie de travail révisée par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

• vérifier l’ordre des mots de la phrase en se référant à un modèle 
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• orthographier correctement des mots familiers
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres et les noms de lieux familiers
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que les noms propres se distinguent des noms communs par l’emploi de la majuscule,
• - repérer les noms propres de personnes et les noms de lieux,
• - vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - déterminant + adjectif + nom,
• - déterminant + nom + adjectif,
• - repérer l’adjectif et vérifier sa position par rapport au déterminant et au nom,
• - déplacer les mots, si nécessaire;
• vérifier la construction des phrases affirmatives contenant un groupe du sujet, un groupe du verbe et un complément obligatoire ou un attribut
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le rôle des phrases affirmatives,
• - vérifier les constituants obligatoires dans la phrase:
• groupe du sujet: un déterminant + un nom, un nom propre ou un pronom,
• groupe du verbe: un verbe seul, un verbe + son ou ses compléments obligatoires ou un verbe d’état + un attribut,
• - vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier l’utilisation de la majuscule et du point dans les phrases simples
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que la majuscule et le point marquent les frontières de la phrase,
• - repérer les phrases en s’appuyant sur le sens et sur sa connaissance de la langue parlée et de modèles,
• - vérifier la présence de la majuscule au début de la phrase et le point à la fin;

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• participer à un remue-méninges pour explorer le vocabulaire relié au sujet
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - faire ressortir les mots qui lui viennent en tête lorsqu’on mentionne le sujet à traiter;
• participer à un remue-méninges pour explorer les différents aspects du sujet
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - évoquer les mots et les images reliés au sujet à traiter,
• - regrouper en catégories les éléments illustrant divers aspects du sujet à traiter;
• établir, avec l’aide de l’enseignant, les paramètres du projet d’écriture et les critères de production
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - ressortir ensemble les conditions de production telles que:
• les modalités de travail: en équipe ou individuellement,
• les règles de fonctionnement du groupe:
• - la distribution des tâches,
• - l’application à la tâche,
• - le droit de parole,
• - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
• les étapes de production,
• les sources d’information possibles,
• le temps alloué pour compléter le travail, etc.,
• - ressortir ensemble les critères de production qui assureront une meilleure communication:
• la quantité minimale d’information requise,
• les exigences minimales en ce qui concerne la forme,
• - explorer le genre de format de la présentation finale,
• - prévoir un code pour noter ses interrogations en cours de rédaction,
• - prévoir des mécanismes pour faciliter la révision du texte;

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• formuler des hypothèses sur l’orthographe d’un mot à partir de ses connaissances des phonèmes et des graphèmes
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître qu’il existe une relation entre l’oral et l’écrit,
• - prononcer le mot à voix basse ou dans sa tête,
• - établir la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes,
• - utiliser les lettres permettant de transcrire les phonèmes du mot en graphèmes;
• tirer profit des mots qui découlent du remue-méninges pour exprimer ses idées
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - se remémorer le sujet et les aspects explorés lors du remue-méninges,
• - utiliser des points de repère tels que l’illustration qui accompagne le mot ou ses connaissances du code écrit pour retrouver un mot précis,
• - vérifier si le mot repéré transmet l’idée recherchée,
• - transcrire le mot conformément au modèle;
• tenir compte des paramètres du projet de communication et des critères de production pour orienter son projet
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

• utiliser la terminologie appropriée: le nom des lettres et le nom des signes orthographiques les plus courants;
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• utiliser la terminologie appropriée: mots, phrases, majuscule et point;
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier l’organisation de la phrase en fonction du sens recherché
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - vérifier si la phrase est porteuse de sens,
• - vérifier si elle correspond à ce qu’il voulait dire,
• - vérifier si l’ordre des mots et des groupes fonctionnels permettent de bien exprimer sa pensée,
• - apporter les changements nécessaires;

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• modifier sa phrase pour l’enrichir en utilisant un complément ou un groupe du complément
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les phrases qui ne contiennent qu’un groupe du sujet et un groupe du verbe,
• - lire la phrase en essayant de «voir» s’il est possible de la préciser ou de l’embellir en ajoutant un complément ou un groupe du complément,
• - ajouter le complément ou le groupe complément qui semble le plus approprié,
• - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• recourir à une source de référence pour orthographier correctement les mots familiers
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• recourir à divers moyens tels que regroupement des mots par assonance ou par thème pour orthographier correctement les mots familiers
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le ou les mots pour lesquels il y a un doute,
• - choisir l’outil de référence qui semble le plus approprié,
• - vérifier la correspondance entre le mot à vérifier et le modèle
• - apporter les changements nécessaires;

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

• consulter les listes de mots ou les affiches élaborées en classe pour vérifier l’orthographe des mots
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• consulter une banque de mots, un texte ou un dictionnaire visuel pour vérifier l’orthographe des mots
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• consulter un dictionnaire thématique ou un dictionnaire pour débutant:
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - pour connaître le sens concret d’un mot,
• - pour vérifier l’orthographe d’un mot,
• - pour vérifier le genre d’un mot à partir du déterminant qui l’accompagne;

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• s’assurer que l’espacement entre les lettres d’un mot et entre les mots d’une phrase est régulier
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• s’assurer que son écriture script est lisible
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• discuter des moyens utilisés pour orthographier correctement les mots
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• discuter des étapes qui l’ont mené à la production finale de son texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent