Première année
Culture et identité (1re)
C1. L’élève sera capable de se situer face aux réalités linguistiques et
culturelles
francophones de son milieu et d’ailleurs. (1re)
Pour s’approprier sa RÉALITÉ CULTURELLE, l’élève devra:
- démontrer son appréciation des activités portant sur des comptines, des chansons, des rondes
et des histoires
- consolidation des apprentissages
- Exemples:
- - réagir favorablement à la proposition de l’activité,
- - participer volontiers à l’activité,
- - démontrer un intérêt pour les mots et pour les sonorités;
- - imiter volontiers des gestes modelés,
- - fredonner spontanément des airs connus;
- sélectionner, pour le plaisir, des histoires lues, entendues ou vues pour les relire, les
réentendre ou les revoir
- partager son appréciation d’un livre avec ses pairs
C2. L’élève sera capable d’exprimer, dans son milieu, certaines valeurs et
de manifester
certains comportements qui témoignent de la manière dont il vit sa francophonie.
(1re)
Pour appuyer son processus de CONSTRUCTION IDENTITAIRE, l’élève pourra:
- participer à des jeux faisant appel à des comptines ou à des chansons connues
- consolidation des apprentissages
- Exemples:
- - participer volontiers à l’activité,
- - apprendre les paroles des comptines ou des chansons (en partie ou dans son ensemble),
- - imiter volontiers des gestes modelés;
- Intégration: C1 -
M
- participer à la vie de la classe en français
- autonomie
de l’élève; RA observable, qualifiable
- Exemples:
- - jouer un rôle dans la prise de décisions en fonction de la vie de groupe,
- - interagir avec ses pairs et l’enseignant en utilisant le vocabulaire
quotidien et le vocabulaire de la salle de classe qui a fait l’objet d’une étude;
- Intégration: CO6 -
1re année; CO7 -1re année; CO10 - 1re année
Contexte d’apprentissage
Le développement de la culture et la construction de l’identité font partie du quotidien. Ils
doivent être
intégrés aux activités régulières de la salle de classe. C’est également par le biais de la
littérature
enfantine et de la chanson que l’élève découvre les éléments socioculturels rattachés à la
langue
française.
Contexte d’évaluation
C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant que l’enseignant
recueille
l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à son développement
personnel et
socioculturel.
Communication orale (1re)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de planifier son écoute en fonction de
la situation de
communication et de la tâche à réaliser (1re)
Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en
application les stratégies suivantes:
- orienter son comportement vers l’écoute
- faire des prédictions sur le contenu à partir des illustrations et des images qui
l’accompagnent pour orienter son écoute
- consolidation des apprentissages
- - reconnaître que les illustrations et les images sont porteuses de sens,
- - décrire ce qu’il voit,
- - donner un sens aux illustrations ou aux images,
- - imaginer ce que le contenu pourrait être;
- faire des prédictions sur le contenu à partir du titre, de
l’annonce du sujet pour orienter son écoute
- faire des prédictions sur le contenu à partir du contexte
d’écoute
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de gérer son écoute en utilisant les
stratégies appropriées à la
situation de communication et à la tâche à réaliser (1re)
Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en
application les stratégies suivantes:
- utiliser les illustrations pour soutenir sa compréhension
- utiliser la mimique et le volume de la voix pour soutenir sa compréhension
- consolidation des apprentissages
- - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation de la
mimique (ex.: surpris,
fâché, etc.), du volume de la voix (ex.:
chuchotement, cri, etc.);
- utiliser les indices du paralangage de l’émetteur pour soutenir sa compréhension
- autonomie
de l’élève; RA observable, qualifiable
- - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des gestes, du
débit (ex.: rapide,
parsemé de pauses, etc.), de l’intonation (ex.: qui
traduit le doute, le questionnement, l’affirmation ou l’insistance), etc.;
- prêter attention aux interlocuteurs pour maintenir sa concentration
- poser des questions pour obtenir des clarifications
- réfléchir sur l’importance de bien se préparer pour réaliser
son projet d’écoute et verbaliser le produit de cette réflexion
- établir des liens entre l’information contenue dans le
discours et ses connaissances antérieures sur le sujet pour
soutenir son écoute
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux
divers, y compris des
produits médiatiques, pour répondre à un besoin d’information. (1re)
Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:
- dégager le sens global d’un message
- consolidation des apprentissages
- Exemples:
- - résumer en une phrase l’idée générale qui se dégage de l’illustration,
- - décrire la fonction d’un symbole;
- dégager quelques détails sur le sujet
- agir selon des directives simples
- dégager les aspects du sujet traité
- réagir à l’information en exprimant ses préférences et ses
intérêts face à un aspect du sujet traité
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- Exemples:
- - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées,
- - dire si le texte répond à ses questions,
- - dire si les réactions, les opinions ou les sentiments ressemblent aux siens,
- - dire, parmi les choix présentés, celui qu’il préfère,
- - dire, parmi les personnages présentés, celui qu’il préfère ou celui qu’il aime le
moins;
- dégager l’information reliée à un aspect du sujet traité
- réagir en établissant des liens entre l’information nouvelle
et ses connaissances antérieures
L’écoute - CO4. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux
divers, y compris des
produits médiatiques, pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique.
(1re)
Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique
à l’écoute, l’élève devra:
- dégager le sens global d’une histoire illustrée, lue à haute
voix et accompagnée de gestes
- consolidation des apprentissages
- Exemple:
- - raconter, en quelques phrases, l’action principale qui se dégage d’une
histoire (le plus souvent fait oralement);
- dégager le sens global d’une histoire illustrée transmise par
divers médias
- réagir à un discours en établissant des liens entre certains
éléments d’une histoire et ses expériences personnelles
- autonomie
de l’élève; RA à mesure quantifiable
- Exemple:
- - penser à sa réaction face à l’histoire. Choisir un élément de l’histoire qui
ressemble à un événement qu’il a vécu, à une personne de son entourage,
à un personnage rencontré dans des lectures antérieures, etc. Faire part
de cette expérience;
- dégager le sujet d’un poème ou d’une chanson
- relater l’action en tenant compte de l’élément déclencheur
- réagir à un discours en exprimant ses préférences et ses intérêts
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- Exemples:
- - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées,
- - dire si les réactions, les opinions ou les sentiments des personnages
ressemblent aux siens,
- - dire, parmi les personnages présentés, celui qu’il préfère, celui qu’il aime
le moins;
Contexte d’apprentissage
En première année, les apprentissages se font principalement à partir:
- de courts textes illustrés lus aux élèves, et cela dans diverses matières,
- de courts dessins animés et à l’occasion,
- de textes courts enregistrés avec appui d’illustrations.
Note: Les visites d’invités, les
présentations faites par les autres élèves de l’école ou encore les
présentations de spectacles à l’école peuvent également être utilisées pour développer les
habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et
chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de
communication.
L’appropriation de stratégies d’écoute de base et le développement d’une attitude de
collaboration avec
le locuteur permettront à l’apprenant de tirer profit de chaque situation d’écoute.
Contexte d’évaluation
L’évaluation des apprentissages se fait à partir:
- de textes lus aux élèves,
- et de la présentation de courts dessins animés.
L’interaction - CO5. L’élève sera capable de gérer ses interventions dans
des situations d’interaction. (1re)
Pour GÉRER ses interventions, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:
- prêter attention à l’interlocuteur pour démontrer son
intérêt et capter les indices du paralangage
- utiliser les indices visuels, le débit de parole et l’intonation
pour soutenir sa compréhension
- autonomie
de l’élève; RA observable, qualifiable
- - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des gestes, du
débit (ex.: rapide,
parsemé de pauses, etc.) et de l’intonation (ex.: qui
traduit le doute, le questionnement, l’affirmation);
- poser des questions pour obtenir des clarifications
- respecter ses interlocuteurs lorsqu’ils prennent la parole
L’interaction - CO6. L’élève sera capable de s’approprier des expressions
d’usage utilisées dans des situations de la vie quotidienne. (1re)
Pour GÉRER ses interventions, l’élève pourra:
- employer les termes appropriés pour situer des objets ou des
personnes les unes par rapport aux autres
- consolidation des apprentissages
- - pour situer les objets (sous, sur, à côté, etc. ),
- - pour situer sa relation avec les personnes: liens de parenté, titre particulier
relié à sa situation sociale ou à son métier (la directrice de mon école, mon
conducteur d’autobus, mon enseignante, etc.);
- employer des mots ou des expressions appropriés pour
parler du monde qui l’entoure
- employer des mots ou des expressions appropriés pour
décrire des objets, des personnes, des animaux ou des lieux
- niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
- - nommer l’objet, la personne, l’animal ou le lieu en cause,
- - cerner un ou plusieurs aspects à traiter: la forme, l’utilisation, les traits
physiques, l’habitat, la fonction d’un édifice, etc.,
- - employer les termes justes pour le décrire;
- employer des mots ou des expressions appropriés pour
décrire ses sentiments, ses émotions, ses goûts et ses préférences
- niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
- - exprimer ce qu’il ressent sur le plan émotif (j’ai de la peine, je suis fâché,
je suis contente, etc.),
- - exprimer ce qu’il ressent sur le plan physique (je suis malade, j’ai faim, j’ai
mal…, etc.),
- - exprimer ses goûts et ses préférences (j’aime, je préfère, je choisis…, etc.);
- utiliser les expressions d’usage pour adresser la parole Ã
quelqu’un
- employer des mots ou des expressions appropriés pour
rapporter un événement
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - nommer l’événement par son nom (une visite, un voyage, un accident, etc.),
- - nommer le lieu, le temps et les personnes en cause en employant les termes
justes (le centre culturel, en face de l’hôpital, la semaine dernière, le
pompier, etc.),
- employer des mots ou des expressions appropriés pour
établir des ressemblances et des différences entre deux réalités
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - employer les mots qui servent à comparer: plus gros que, plus loin que,
aussi petit que, pareil à , etc.),
- - employer des constructions de phrases qui servent à établir une
comparaison: celui-ci
a…, mais/et/puis celui-là a…;
L’interaction - CO7. L’élève sera capable de participer à des conversations
dans des situations de la vie
quotidienne. (1re)
Pour PARTICIPER à des conversations, l’élève pourra:
- parler de sujets tirés de son monde immédiat tels que ses
activités de tous les jours et ses choix de produits médiatiques
- consolidation des apprentissages
- - raconter, en quelques phrases, un événement qui vient de se produire, une
émission de télévision qu’il a vue, un livre qu’il a regardé, une chanson
qu’il a entendue, etc.;
- parler d’événements ou d’expériences portant sur la vie de famille
Contexte d’apprentissage
En première année, en situation d’apprentissage, les échanges gravitent autour des expériences
quotidiennes à la maison et à l’école. L’accent est mis sur:
- le développement d’une attitude respectueuse envers l’interlocuteur,
- le développement des habiletés d’écoute,
- et sur l’emploi des termes et d’expressions appropriés pour décrire leurs expériences.
Contexte d’évaluation
En situation d’évaluation, les activités portent principalement sur le vécu des élèves. Le thème
choisi
peut provenir d’autres matières. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation; il
précise
les points sur lesquels ils seront évalués.
Note: En situation d’évaluation,
il serait préférable d’offrir des choix de thèmes sur le vécu des élèves
soit à la maison ou à l’école. En effet, pour plusieurs enfants, les expériences portant sur la
vie de
famille se déroulent dans une langue autre que le français. Certains enfants de première année
n’auraient probablement pas encore acquis le vocabulaire et les automatismes nécessaires pour
s’exprimer librement et spontanément sur ce sujet.
L’exposé - CO8. L’élève sera capable de préparer ses présentations et ses
interventions en fonction de
son intention de communication et d’un souci de clarté et de correction de la langue.
(1re)
Pour préparer son exposé, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:
- participer à un remue-méninges pour explorer le vocabulaire relié au sujet
- participer à un remue-méninges pour explorer les divers aspects du sujet
- établir, avec l’enseignant, les paramètres du projet de communication et les critères de
présentation
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - préciser les conditions de production telles que:
- les règles de fonctionnement du groupe:
- - la distribution des rôles,
- - l’application à la tâche,
- - le droit de parole,
- - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
- les étapes de production,
- l’échéancier (le temps alloué pour chaque étape),
- le calendrier des présentations,
- - préciser les critères de production qui assureront la compréhension du message:
- quantité minimum d’information requise,
- les éléments de la prosodie auxquels il faut prêter une attention
spéciale,
- l’utilisation de supports visuels pour appuyer sa présentation, etc.;
L’exposé - CO9. L’élève sera capable de gérer ses présentations et ses
interventions, en utilisant les
stratégies et les connaissances appropriées à la situation de communication et à la
transmission d’un message clair. (1re)
Pour GÉRER son exposé, l’élève mettra en application les
stratégies et les connaissances suivantes:
- s’assurer que le public pourra bien voir les supports visuels et les gestes
- autonomie
de l’élève; RA observable, qualifiable
- - manipuler l’objet, l’illustration de manière à mettre en évidence les
caractéristiques qu’il veut présenter,
- - se placer devant le public de manière à ce que les gestes nécessaires à la
compréhension soient visibles par tous;
- utiliser des phrases complètes
- ajuster le débit de parole et le volume de la voix pour se
faire comprendre en tenant compte des consignes de l’enseignant
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - reconnaître l’importance d’utiliser un débit de parole et un volume de la
voix qui répondent aux besoins du public,
- - utiliser le débit de parole et le volume de la voix qui répondent le mieux
aux besoins du public,
- - à l’occasion, jeter un regard vers l’enseignant afin de s’assurer que le
débit de parole et le volume de la voix conviennent,
- - faire des ajustements, si nécessaire;
- faire les liaisons les plus courantes
L’exposé - CO10. L’élève sera capable de s’exprimer de diverses façons afin
de répondre à des
besoins de communiquer de l’information, d’explorer la langue et de divertir.
(1re)
Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:
- présenter de l’information en se servant d’objets, de photos ou de dessins
- consolidation des apprentissages
- Exemples:
- - donner quelques caractéristiques de l’objet:
- à qui appartient l’objet,
- comment il l’a reçu,
- comment il l’utilise,
- en quoi cet objet est spécial, ou
- - donner quelques caractéristiques d’une photo ou d’un dessin:
- les circonstances entourant la photo ou le dessin (qui l’a prise ou qui
l’a fait, à quelle occasion, etc.),
- en quoi elle ou il est spécial;
- relater un événement ou une expérience personnelle
- improviser un court dialogue dans un contexte tel que le
théâtre de marionnettes et le jeu de rôle
- exprimer ses goûts et ses préférences et en donner les
raisons
- exprimer ses sentiments et ses émotions
- niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
- Exemple:
- - nommer la personne, l’animal, l’objet, l’événement qui suscite des
réactions. Nommer ses sentiments ou ses émotions en utilisant les mots
appropriés. Décrire les sensations, les images, les souvenirs qu’éveille ce
sentiment ou cette émotion (expliquer ce qui est surprenant, inquiétant,
bouleversant, rassurant, etc.);
- lire de façon expressive un texte connu, à un petit groupe
- décrire une réalité selon plusieurs aspects
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- Exemple:
- - nommer la personne, l’animal, l’objet, le lieu en question. Cerner les
aspects à traiter tels que les liens qui les unissent, les traits physiques,
l’habitat de l’animal, la fonction d’un édifice, etc. Décrire chaque aspect
retenu en donnant une ou plusieurs caractéristiques et en employant un
vocabulaire précis;
- conter un événement ou une expérience personnelle en
présentant les personnes en cause, les actions et les
moments importants
Contexte d’apprentissage
Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état soit de ce qu’ils savent
déjà , soit de ce
qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire. Les sujets
choisis
pour les présentations peuvent provenir d’autres matières. Les élèves devraient avoir eu
l’occasion
d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes.
Les présentations des élèves doivent être courtes et bien structurées. L’accent doit être
mis:
- sur le sens du message, et
- sur l’utilisation correcte du vocabulaire relié au sujet à traiter ou à la représentation de
leur monde
imaginaire.
Contexte d’évaluation
En situation d’évaluation, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan
de ce
qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire.
Lecture (1re)
La lecture - L1. L’élève sera capable de planifier sa lecture de divers
textes, y compris des produits
médiatiques, en fonction de la situation de communication et de la tâche à réaliser.
(1re)
Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en
application les stratégies suivantes:
- reconnaître que l’écrit comporte des illustrations et des
symboles graphiques, porteurs de sens
- consolidation des apprentissages
- - distinguer l’image du texte,
- - considérer l’illustration comme un élément donnant un sens au texte,
- - utiliser l’illustration comme indice à la prévision du texte;
- reconnaître que la lecture permet de satisfaire différents besoins
- autonomie
de l’élève; RA observable, qualifiable
- - reconnaître que l’environnement et les événements fournissent des
indices sur la situation de lecture,
- - associer les indices fournis par l’environnement et par les événements
entourant la lecture au but poursuivi;
- faire des prédictions sur le contenu du texte à partir du
titre et des illustrations pour mieux orienter sa lecture
- autonomie
de l’élève; RA observable, qualifiable
- - reconnaître que le titre et les illustrations sont porteurs de sens,
- - décrire ce que le titre évoque chez lui,
- - décrire ce qu’il voit,
- - interpréter les illustrations,
- - imaginer ce que pourrait être le contenu;
- faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de
l’annonce du sujet et des circonstances entourant la lecture
- niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
- - nommer le sujet du texte,
- - se remémorer ce qu’il connaît du sujet,
- - reconnaître le contexte dans lequel le texte est présenté,
- - établir des liens entre l’activité de lecture et le sujet actuellement à l’étude,
- - imaginer ce que pourrait être le contenu;
La lecture - L2. L’élève sera capable de gérer sa lecture de divers textes,
y compris des produits
médiatiques, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées à la situation
de communication et à la tâche à réaliser. (1re)
Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en
application les stratégies suivantes:
- utiliser des indices tels que les illustrations pour donner
l’impression de lire
- utiliser les illustrations pour soutenir sa compréhension
- faire appel à ses connaissances du concept de la phrase
pour soutenir sa compréhension
- poser des questions pour mieux comprendre
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - reconnaître qu’il y a un bris de compréhension,
- - identifier, avec ou sans aide, l’élément qui pose problème,
- - faire appel aux stratégies connues pour rétablir la compréhension,
- - formuler des questions qui permettront d’éclaircir les points qui posent
problème si la difficulté persiste;
- tenir compte du genre et du nombre et du type de
déterminants pour soutenir sa compréhension
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - reconnaître que les déterminants fournissent de l’information:
- sur le genre et le nombre des noms auxquels ils se rapportent,
- sur la possession (adjectif possessif),
- sur l’objet désigné (adjectif démonstratif),
- - établir des liens entre l’information fournie par les déterminants et les
noms auxquels ils se rapportent;
- utiliser divers indices ou moyens pour reconnaître ou identifier des mots
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - les indices visuels:
- reconnaître les mots présentés sous forme de logo dans l’environnement
à partir d’indices tels que le contexte physique, la longueur du
mot (stade de développement: maternelle, mais
inconstant),
- reconnaître les mots instantanément à partir d’indices tels que la forme
du mot, les premières lettres, etc. (stade de développement: fréquent
en première année),
- reconnaître un mot instantanément à partir de la combinaison de la
forme du mot et de certains traits distinctifs (stade atteint vers l’âge de
huit ans),
- vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte;
- - les indices sémantiques:
- utiliser les indices fournis par les illustrations, (stade de développement: fréquent à la
maternelle),
- se référer au sens de la phrase pour identifier un mot, (stade de
développement:
fréquent en première année),
- - les indices syntaxiques:
- utiliser ses connaissances du concept de la phrase, (stade de développement: fréquent
en première année),
- reconnaître que les mots occupent un ordre particulier dans la phrase, (stade de
développement:
fréquent en première année),
- utiliser ses connaissances de la fonction des mots dans la phrase, (stade de
développement:
fréquent en deuxième année),
- construire le sens de la phrase à partir des indices recueillis,
- - la correspondance entre les lettres et les sons (stade de développement
fréquent, mais inconstant à la maternelle):
- reconnaître qu’il existe une relation régulière entre l’oral et l’écrit, (stade
de
développement fréquent, mais inconstant à la maternelle):
- reconnaître les lettres, (stade de développement prévu: première année),
- associer les sons aux lettres, (stade de développement prévu: première année),
- - les syllabes:
- reconnaître que la syllabe est la fusion de deux ou plusieurs lettres,
- reconnaître que le décodage est un moyen pour identifier des mots,
- établir la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes:
- - les syllabes simples (CV) – (stade de développement prévu:
première année),
- - les syllabes complexes (CVC, VC, CCV, CVV) – (stade de
développement prévu: deuxième année),
- - les syllabes peu fréquentes (CVVV, CVVC, CCVC, CCVVC, etc.) – (stade de
développement prévu: troisième année),
- vérifier si le mot identifié s’insère bien dans le contexte;
- faire appel à ses connaissances antérieures sur le sujet tout
au long de la lecture pour soutenir sa compréhension
- expliquer, lors d’un échange, les moyens qu’il utilise pour
comprendre un texte
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - parler de ce qu’il fait pour se préparer à la lecture du texte,
- - parler des moyens qu’il connaît pour résoudre un problème de lecture,
- - parler des difficultés qu’il a rencontrées en cours de lecture,
- - expliquer comment il a réussi à surmonter les difficultés rencontrées,
- - expliquer comment il a fait pour lire et comprendre un mot nouveau,
- - parler de ce qui se passe dans sa tête quand il lit ou quand il résout un
problème de lecture;
La lecture - L3. L’élève sera capable de comprendre des textes divers, y
compris des produits
médiatiques, pour répondre à un besoin d’information. (1re)
Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:
- dégager le sens global du message contenu dans une
illustration ou dans un symbole présent dans son
environnement
- consolidation des apprentissages
- Exemples:
- - résumer en une phrase l’idée générale qui se dégage de l’illustration, ou
- - décrire la fonction d’un symbole;
- dégager le sens global du message contenu dans un court
texte soutenu par des illustrations
- dégager les aspects du sujet traité dans un texte illustré
portant sur un sujet familier
- réagir en exprimant ses préférences et ses intérêts quant Ã
un aspect particulier du sujet traité et en commentant sa réaction
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- Exemples:
- - dire si le texte répond à ses questions, ou
- - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées, ou
- - dire si les réactions, les opinions ou les sentiments ressemblent aux siens, ou
- - dire, parmi les choix présentés, celui qu’il préfère, ou
- - dire, parmi les personnages présentés, celui qu’il préfère ou celui qu’il aime le
moins;
- agir selon des directives simples
- réagir en établissant des liens entre l’information nouvelle et ses connaissances
antérieures
La lecture - L4. L’élève sera capable de comprendre des textes divers, y
compris des produits
médiatiques, pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique. (1re)
Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique,
l’élève devra:
- dégager le sens global d’une histoire à partir des
illustrations
- dégager le sens global d’une histoire illustrée
- réagir à l’histoire à partir de ses expériences personnelles
- autonomie
de l’élève; RA à mesure quantifiable
- Exemple:
- - choisir un élément de l’histoire qui a suscité sa réaction (un personnage
qu’il connaît, un événement semblable qu’il a vécu personnellement ou
qui est arrivé à quelqu’un de son entourage, etc.) et décrire comment il est
semblable ou différent de son expérience;
- relater l’action en tenant compte de l’élément déclencheur
- réagir à l’action à partir de ses expériences personnelles
- reconnaître les jeux de sonorité des mots ou des groupes de
mots dans un texte poétique
- établir des liens entre l’élément déclencheur et la suite des événements
- dégager les caractéristiques des personnages
- réagir aux caractéristiques des personnages à partir de ses
expériences personnelles
Contexte d’apprentissage
En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des
caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette
optique,
l’enseignant choisit:
- de courts textes de 50 Ã 100 mots, dont le contenu :
- - se rapproche des connaissances antérieures de l’élève et fournit de l’information
concrète et
familière,
- - présente les événements de façon linéaire ou logique,
- - présente des personnages, des lieux, des actions qui se rapprochent de l’imaginaire de
l’élève de 6
ou 7 ans,
- - contient des répétitions de mots, tout en maintenant l’intérêt de l’élève.
- des textes dont les illustrations :
- - amènent l’élève à prédire le contenu,
- - dépeignent le contexte et le climat du récit et décrivent les personnages et les
objets.
- des textes dont le vocabulaire :
- - est simple et connu de l’élève; sinon, l’enseignant apporte l’aide nécessaire en
présentant le ou les
mots nouveaux en contexte.
- des textes dont les phrases :
- - sont constituées d’une ou de deux propositions qui se rapprochent de la langue parlée
correcte,
- - contiennent des liens explicites avec des pronoms (il, elle, lui, etc.) et des
marqueurs de relation
(parce que, ensuite, etc.).
En ce qui concerne le développement des stratégies de gestion de la lecture (L2), les
concepteurs du
programme d’études ont voulu respecter d’une façon particulière le rythme de développement
des
élèves. C’est pour cette raison que les stratégies de base telles que l’utilisation des
indices visuels,
sémantiques, syntaxiques et grapho-phonétiques ont été regroupées sous un seul résultat
d’apprentissage
spécifique: utiliser divers
indices ou moyens pour reconnaître ou identifier des mots.
Ce résultat d’apprentissage s’échelonne sur une période couvrant tout le premier cycle de
l’élémentaire.
Pour chaque descripteur, l’enseignant retrouvera un indicateur de développement (ex.: stade de
développement: fréquent en
première année). Il doit donc prêter une attention particulière à ces
indicateurs dans sa planification de l’apprentissage et de l’évaluation.
Contexte d’évaluation
L’enseignant choisira un court texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en
situation
d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario
d’apprentissage
afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture. En général,
les textes
ne doivent pas contenir plus de 10 à 15 % de mots nouveaux, connus à l’oral, mais qui n’ont pas
encore
été lus de façon autonome par l’élève. Les textes visant à satisfaire des besoins d’information
(L3)
devraient avoir entre 50 et 85 mots et les courts récits (L4) entre 85 et 100
mots.
Écriture (1re)
L’écriture - É1. L’élève sera capable de planifier son projet d’écriture en
fonction de la situation de
communication. (1re)
Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en
application les stratégies suivantes:
- participer à un remue-méninges pour explorer le
vocabulaire relié au sujet
- participer à un remue-méninges pour explorer les divers aspects du sujet
- établir ensemble les paramètres du projet d’écriture et les critères de production
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - ressortir ensemble les conditions de production telles que:
- les modalités de travail: en équipe ou individuellement,
- les règles de fonctionnement du groupe:
- - la distribution des tâches,
- - l’application à la tâche,
- - le droit de parole,
- - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
- les étapes de production,
- les sources d’information possibles,
- le temps alloué pour compléter le travail, etc.,
- - ressortir ensemble les critères de production qui assureront une meilleure
communication:
- la quantité minimale d’information requise,
- les exigences minimales en ce qui concerne la forme,
- - explorer le genre de format de la présentation finale,
- - prévoir un code pour noter ses interrogations en cours de rédaction,
- - prévoir des mécanismes pour faciliter la révision du texte;
L’écriture - É2. L’élève sera capable de gérer son projet d’écriture, en
utilisant les stratégies et les connaissances appropriées pour communiquer clairement et
correctement son message en fonction de la situation de communication. (1re)
En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet
d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:
- tirer profit des lettres qu’il connaît pour exprimer ses idées
- consolidation des apprentissages
- - prononcer le mot à voix basse ou dans sa tête,
- - se remémorer ses connaissances sur les liens qui existent entre les lettres
et le son qu’elles produisent,
- - utiliser les lettres ainsi reconnues pour écrire un mot;
- tirer profit des mots affichés dans son environnement pour exprimer ses idées
- autonomie
de l’élève; RA observable, qualifiable
- - repérer l’affiche ou le texte collectif qui traite son idée,
- - utiliser les illustrations pour retrouver le mot désiré, ou
- - faire appel à ses connaissances du code écrit pour retrouver le mot recherché,
- - transcrire le mot conformément au modèle;
- tirer profit des mots qui découlent d’un remue-méninges
pour exprimer ses idées
- niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
- - se remémorer le sujet et les aspects explorés lors du remue-méninges,
- - utiliser des points de repère tels que l’illustration qui accompagne le mot
ou ses connaissances du code écrit pour retrouver un mot précis,
- - vérifier si le mot repéré transmet l’idée recherchée,
- - transcrire le mot conformément au modèle;
- formuler des hypothèses sur l’orthographe d’un mot Ã
partir de ses connaissances des phonèmes et des graphèmes
- niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
- - reconnaître qu’il existe une relation entre l’oral et l’écrit,
- - prononcer le mot à voix basse ou dans sa tête,
- - établir la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes,
- - utiliser les lettres permettant de transcrire les phonèmes du mot en graphèmes,
- - vérifier ses hypothèses au cours du processus de vérification;
- s’appuyer sur sa pratique de la langue orale pour rédiger des phrases
En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa
production écrite, l’élève pourra:
- utiliser la terminologie appropriée: le nom des lettres et le
nom des signes orthographiques les plus courants;
- utiliser la terminologie appropriée: mots, nom commun, nom propre,
phrases, majuscule et point, groupe sujet, groupe verbe, groupe complément et adjectif;
Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève
mettra en application les stratégies suivantes:
- vérifier le choix des mots et des expressions en fonction du sens recherché
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - s’interroger sur le sens des mots ou des expressions qui semblent inappropriés,
- - trouver d’autres termes connus qui pourraient remplacer les mots ou les
expressions inappropriés,
- - consulter un ouvrage de référence ou une personne-ressource si la
difficulté persiste,
- - apporter les changements nécessaires;
Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message,
l’élève mettra en application les stratégies suivantes:
- vérifier l’ordre des mots de la phrase en se référant à un modèle
- vérifier l’organisation de la phrase en fonction du sens recherché
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - vérifier si la phrase est porteuse de sens,
- - vérifier si elle correspond à ce qu’il voulait dire,
- - vérifier si l’ordre des mots et des groupes fonctionnels permettent de bien exprimer
sa pensée,
- - apporter les changements nécessaires;
- vérifier la construction des phrases affirmatives contenant un groupe
du sujet, un groupe du verbe et un complément obligatoire ou un
attribut
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - reconnaître le rôle des phrases affirmatives,
- - vérifier les constituants obligatoires dans la phrase:
- groupe du sujet: un
déterminant + un nom; un nom propre; ou un pronom,
- groupe du verbe: un
verbe seul; un verbe + son ou ses compléments obligatoires; un
verbe d’état + un attribut,
- - vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre
habituel;
- vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
- vérifier l’utilisation de la majuscule et du point dans les phrases simples
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - reconnaître que la majuscule et le point marquent les frontières de la phrase,
- - repérer les phrases en s’appuyant sur le sens et sa connaissance de la langue parlée,
et de modèle,
- - vérifier la présence de la majuscule au début de la phrase et du point à la fin;
Pour VÉRIFIER LA QUALITÉ de son texte, l’élève
mettra en application les stratégies suivantes:
- modifier une phrase pour apporter des précisions ou pour l’enrichir en utilisant un
complément ou un groupe du complément
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - repérer les phrases qui ne contiennent qu’un groupe du sujet et un groupe du verbe,
- - lire la phrase en essayant de déterminer s’il est possible de la préciser ou
de l’embellir en ajoutant un complément ou un groupe du complément,
- - ajouter le complément ou le groupe du complément qui semble le plus approprié,
- - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en
application les stratégies suivantes:
- vérifier l’orthographe des mots en consultant un modèle ou une personne-ressource
- autonomie
de l’élève; RA à mesure quantifiable
- - repérer le ou les mots pour lesquels il y a un doute,
- - choisir l’outil de référence qui semble le plus approprié,
- - vérifier la correspondance entre le mot à vérifier et le modèle,
- - apporter les changements nécessaires;
- vérifier l’orthographe des mots en consultant une banque de mots établie sur une base
thématique ou par assonance, des textes connus ou un dictionnaire visuel
- niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
- - repérer le ou les mots pour lesquels il y a un doute,
- - choisir l’outil de référence qui semble le plus approprié,
- - vérifier la correspondance entre le mot à vérifier et le modèle,
- - apporter les changements nécessaires;
- vérifier l’orthographe des mots en recourant au regroupement
des mots par assonance, en recourant à la visualisation du mot écrit
- niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
- - repérer le ou les mots pour lesquels il y a un doute,
- - comparer l’orthographe du son qui pose problème à un mot qui contient
le même son et dont l’orthographe est connue. Vérifier la correspondance
entre les lettres utilisées pour écrire le mot et le son qu’elles
produisent, ou
- - essayer de visualiser, dans sa tête, les lettres du mot. Écrire le mot.
Vérifier s’il ressemble à un mot déjà vu,
- - apporter les changements nécessaires;
Pour gérer son projet d’écriture en ce qui a trait à L’UTILISATION DES OUTILS DE
RÉFÉRENCE, l’élève pourra:
- consulter les listes de mots ou les affiches élaborées en
classe pour vérifier l’orthographe des mots
- consulter une banque de mots, un texte ou un dictionnaire
visuel pour vérifier l’orthographe des mots
Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies
suivantes:
- s’assurer que l’espacement entre les lettres d’un mot et entre les mots d’une phrase est
régulier
- s’assurer que son écriture script est lisible
Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en
application les stratégies suivantes:
- discuter de la réalisation de son projet d’écriture
- discuter des moyens utilisés pour orthographier correctement les mots
- discuter des étapes qui l’ont mené à la production finale de son texte
L’écriture - É3. L’élève sera capable d’écrire des textes divers pour
répondre à des besoins de
communiquer de l’information. (1re)
Pour COMMUNIQUER de l’information, l’élève devra:
- reproduire un mot tel que son nom
- construire quelques phrases à l’aide d’un modèle ou de points de repère pour exprimer un
besoin, une émotion ou pour décrire un fait
- rédiger une phrase pour décrire son environnement, pour exprimer un souhait
- construire plusieurs phrases se rattachant à un sujet donné à l’aide de points de repère
- rédiger quelques phrases se rattachant à un sujet donné
L’écriture - É4. L’élève sera capable d’écrire des textes divers pour
répondre à des besoins
d’imaginaire et d’esthétique. (1re)
Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre Ã
des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:
- exprimer son monde imaginaire en utilisant le dessin,
l’approximation de lettres, les lettres ou les mots
- construire un court texte à structure répétitive
- rédiger quelques phrases pour conclure une histoire collective ou lue
- rédiger plusieurs phrases présentant l’action et le dénouement d’une histoire
Contexte d’apprentissage
En première année, l’apprentissage de l’écriture se déroule en trois phases:
- L’élève apprend d’abord à reproduire correctement un message dont il s’est approprié
le sens.
- Il apprend ensuite à construire des phrases et des courts textes à partir de modèles
pour se familiariser
avec la langue écrite (sens de la phrase, orthographe des mots, calligraphie).
- Finalement, il rédige des phrases (dans le but d’informer) et de courts textes (pour
représenter son
monde imaginaire).
Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant doit guider l’élève dans la révision de son texte
afin que ce
dernier acquière une démarche de révision de texte et développe ainsi les habiletés, l’habitude
et l’attitude
nécessaires pour réviser son texte. Selon le résultat d’apprentissage général É2,
l’enseignant
détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera
appliqué
jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par l’élève est
communiqué
oralement (dans le cas de la lecture à haute voix de son texte) ou s’il s’agit de la tenue d’un
journal
personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et
corrige ce qui est
prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa
forme écrite
(dans le cas de production d’un livre collectif, d’un texte apposé à un tableau d’affichage,
etc.), il y a lieu
de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans
ce cas,
l’enseignant aide l’élève en corrigeant ce qui n’est pas de son niveau.
Ces situations d’apprentissage visent, entre autres, à permettre à l’élève d’intégrer les
éléments propres Ã
la langue écrite:
- le choix des mots pour exprimer ses idées,
- l’ordre des mots dans la phrase,
- la ponctuation,
- l’orthographe d’usage.
Contexte d’évaluation
L’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation
d’apprentissage. Le
contexte d’écriture est le même:
phase de planification commune, phase de réalisation individuelle et
phase de révision dirigée par l’enseignant. C’est à partir de la copie de travail révisée par
l’élève que
l’enseignant évalue les apprentissages.